header

Manizales como Edutrópolis desde la implementación del modelo de ciudad educadora, con enfoque de gobernanza urbana1

[Versión en español]

Manizales as an Edutropolis from the Implementation of the Educating City Model, with an Urban Governance Approach

Manizales como Edutrópolis desde a implementação do modelo de cidade educadora, com enfoque de governança urbana

Recibido el 24/02/2024

Aceptado el 16/05/2024

Cómo citar

Vera, S et al., (2025). Manizales como Edutrópolis desde la implementación del modelo de ciudad educadora, con enfoque de gobernanza urbana.Ánfora, 32(58), 230-261. https://doi.org/10.30854/anf.v32.n58.2025.1160

Sebastián Vera Hernández2

https://orcid.org/0009-0007-9364-3222 CvLAC https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/
generarCurriculoCv.do?cod_rh=0002010324

Colombia


Jefferson Pacheco Carmona3

https://orcid.org/0000-0002-3034-5830 CvLAC https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/
generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000141811

Colombia


Gregorio Hernández Pulgarín4

https://orcid.org/0000-0002-9659-4063 CvLAC https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/
generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000426458

Colombia

Resumen

Objetivo: en este artículo se pretende explorar la importancia de la participación ciudadana en la gobernanza urbana, para la adhesión de Manizales (Colombia) a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), y el cumplimiento de los compromisos que se derivan.

Metodología: se llevó a cabo una revisión documental y, posteriormente, se efectuó un mapeo de actores que confluyen, o pueden confluir, en torno al modelo/proyecto/apuesta de ciudad. Al tenor de este mapeo, se realizaron 9 diagnósticos compartidos, para lo cual, se implementó un instrumento metodológico, cuyo diseño se inspiró en la Guía Metodológica proporcionada por la AICE. Finalmente, se generaron recomendaciones desde un enfoque de gobernanza urbana.

Resultados: las recomendaciones generadas, servirán para una correcta gestión del proyecto de ciudad, desde un enfoque que vincule a los potencialmente beneficiados. Se evidencia que la sociedad civil, las universidades locales, y el sector público, han establecido y pueden establecer sinergias en torno a los compromisos que se derivan de la adhesión de Manizales a la AICE.

Conclusiones: la adhesión de Manizales a la AICE representa un gran logro en materia de gobernanza urbana y diplomacia de ciudad. Manizales se puede configurar como una Edutrópolis a partir de la implementación del modelo de Ciudad Educadora.

Palabras clave: Ciudad Educadora; Edutrópolis; gobernanza urbana; participación ciudadana; calidad de vida (obtenidos del tesauro UNESCO y ERIC).

Abstract

Objective: This article aims to explore the importance of citizen participation in urban governance, specifically for Manizales (Colombia) joining the International Association of Educating Cities (IAEC) and fulfilling the associated commitments.

Methodology: A documentary review was conducted, followed by a mapping of stakeholders who are involved or could potentially be involved in the city model/project/initiative. Based on this mapping, 9 shared diagnostics were carried out using a methodological instrument designed with inspiration from the Methodological Guide provided by the IAEC. Finally, recommendations were generated from an urban governance perspective.

Results: The recommendations generated will aid in the effective management of the city project from a perspective that engages potential beneficiaries. It is evident that civil society, local universities, and the public sector have established and can establish synergies around the commitments resulting from Manizales’ adhesion to the IAEC.

Conclusions: Manizales’ membership in the IAEC represents a significant achievement in urban governance and city diplomacy. Manizales can be configured as an Edutropolis through the implementation of the Educating City model.

Keywords: Educating City; Edutropolis; urban governance; citizen participation; quality of life (obtained from UNESCO and ERIC thesauri).

Resumo

Objetivo: este artigo visa explorar a importância da participação cidadã na governança urbana para a adesão de Manizales (Colômbia) à Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE) e o cumprimento dos compromissos que dela decorrem.

Metodologia: foi realizada uma revisão documental e, posteriormente, um mapeamento dos atores que convergem, ou podem convergir, em torno do modelo/projeto/aposta de cidade. Com base nesse mapeamento, foram elaborados 9 diagnósticos compartilhados, utilizando um instrumento metodológico cujo design se inspirou na Guia Metodológica fornecida pela AICE. Por fim, foram geradas recomendações a partir de um enfoque de governança urbana.

Resultados: as recomendações geradas servirão para uma gestão adequada do projeto de cidade, com um enfoque que envolva os potenciais beneficiados. Evidencia-se que a sociedade civil, as universidades locais e o setor público têm estabelecido e podem estabelecer sinergias em torno dos compromissos decorrentes da adesão de Manizales à AICE.

Conclusões: a adesão de Manizales à AICE representa uma grande conquista em termos de governança urbana e diplomacia de cidade. Manizales pode se configurar como uma Edutrópolis a partir da implementação do modelo de Cidade Educadora. 

Palavras-chaves: Cidade Educadora; Edutrópolis; governança urbana; participação cidadã; qualidade de vida (obtidos do tesauro UNESCO e ERIC).

Introducción

En la década de los años 90, el concepto de «Ciudades Educadoras» (Faure, 1974) se adoptó por las ciudades que asistieron al 1er Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, el cual se llevó a cabo en Barcelona (España). Este concepto fue enarbolado por el movimiento de Ciudades Educadoras, el cual se consolidó en 1994 como la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), en el marco del III Congreso celebrado en Bolonia (Italia), dando lugar a la Carta5 de Ciudades Educadoras, cuyo propósito radica en situar la educación en el centro de la agenda pública de las ciudades que se acogen a sus principios (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020).

Desde entonces, las Ciudades Educadoras se caracterizan, esencialmente, por liderar estrategias tendientes a mejorar la calidad de vida en las urbes (Rodríguez, 2007) desde una gobernanza en red. Esto implica que se establezcan relaciones estratégicas, sinérgicas, colaborativas y/o de cooperación, en aras de facilitar el diálogo entre el gobierno local, la sociedad civil, y las ciudades que conforman la AICE.

La «Ciudad Educadora» se entiende como un proyecto de ciudad que sitúa la educación como eje central para el desarrollo físico, económico, social y cultural de una urbe. En consonancia con lo anterior, las Ciudades Educadoras lideran estrategias que abordan tópicos tales como: urbanismo, medio ambiente, movilidad, cultura, deporte, salud, etc. Se trata de que cada Ciudad Educadora aborde estos, u otros tópicos, desde una visión endógena (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2023a), que permita adaptar las estrategias a la idiosincrasia y/o el acervo cultural de cada ciudad y, por ende, a las realidades propias de las urbes y quienes las habitan (Bryon y Gaona, 2005).

La AICE hace posible el intercambio de experiencias, por lo cual, facilita el intercambio cultural entre diferentes ciudades del mundo (Iglesias, 2019). Dado que las ciudades y sus habitantes se enfrentan a retos glocales, las experiencias de las Ciudades Educadoras pueden servir como inspiración entre las que conforman la Asociación (Sassen, 2011), incluso para las que no hacen parte de la misma. Sin embargo, las ciudades que conforman la AICE pueden liderar estrategias acordes con las realidades propias del territorio y sus habitantes, en congruencia con los principios de la Carta de Ciudades Educadoras. Esto invita a las Ciudades Educadoras a ubicarse en los principios que reúne la Carta, para abordar los retos que le atañen a cada ciudad y sus habitantes, de manera conjunta o entre diferentes actores (sociedad civil, universidades locales y sector público/privado).

La transformación de las ciudades ha significado un cambio notable en la forma en que se concibe y se administra el entorno urbano (Jacobs, 2020). El concepto de «gobernanza urbana» ha experimentado una transformación, expandiéndose más allá de la simple administración de recursos y gestión política (Gehl, 2013). Ahora este incorpora elementos culturales, sociales y educativos en la configuración de las urbes contemporáneas, que refleja un paradigma más integral y holístico en el desarrollo y mantenimiento de los espacios urbanos.

Esta óptica de la gobernanza urbana converge con la emergencia de un término cada vez más relevante: «Edutrópolis» (Bellet y Ganau, 2006). Este concepto representa una transición fundamental en la manera en que las ciudades contemporáneas abordan la educación. Edutrópolis va más allá de ser un conglomerado de instituciones educativas (Landry, 2012), se trata de un enfoque urbano que fusiona la educación en todos los aspectos de la vida urbana. Esta perspectiva integral reconoce la educación como un eje central que impregna la cotidianidad de los ciudadanos, fomentando un aprendizaje continuo y una cultura de innovación; lo que contribuye al desarrollo sostenible, cultural y socioeconómico de la ciudad.

En este contexto se desarrolla el modelo de Ciudad Educadora (Rodríguez, 2007). Estas ciudades, entendidas como un proyecto innovador, van más allá de los centros/instituciones de enseñanza formal; aspiran a convertirse en ecosistemas que promueven la curiosidad intelectual, la creatividad (Ramos y López, 2013), y la inclusión social (Cabezudo, 2015). El entrelazado estratégico de espacios urbanos como parques, bibliotecas, museos, y centros comunitarios, forma una red (Barrán, 2009) donde el conocimiento fluye libremente, y transforma la ciudad en un laboratorio vivo de enseñanza y aprendizaje. Esta apuesta por la Ciudad Educadora representa un esfuerzo consciente para pensar el espacio urbano como un lugar de educación continua y participación ciudadana (BID, 2022).

En el estado del arte actual, se observa un movimiento progresivo hacia este nuevo paradigma (Collet y Humet, 2016; Rodríguez, 1999; Harvey, 2013). Diversas ciudades alrededor del mundo están adoptando enfoques que abrazan la educación como un componente vital de su identidad. Barcelona (España), Rosario (Argentina) y Bologna (Italia) son exponentes de ciudades que han abrazado el enfoque de Ciudades Educadoras, promoviendo un ambiente de enseñanza y colaboración entre todos los grupos etarios y poblacionales (López y Cruz, 2003).

La intersección entre gobernanza urbana, el concepto de «Edutrópolis», y la Ciudad Educadora, representa una evolución significativa en el desarrollo de las ciudades modernas. Más allá de conglomerados urbanos, o receptáculos de habitantes, estas urbes se están convirtiendo en entornos donde la educación y el conocimiento son pilares fundamentales que moldean la identidad colectiva y el progreso social (Villanueva, 2006).

Desde el ágora de Atenas (Rodríguez, 2007), los espacios urbanos ofrecen un punto de encuentro donde la educación y el conocimiento trascienden los muros de las aulas, y se convierten en asuntos de interés para los ciudadanos que, a partir de actividades como caminar la ciudad, departir/dialogar y reflexionar en torno a temas tan variados o diversos, logran impactar la calidad de vida de los urbanitas, en materia de servicios urbanos, democracia, economía, etc.

Hoy, las ciudades modernas (con su idiosincrasia y/o su acervo cultural) continúan siendo referentes por experiencias que propenden hacia mejores prácticas; como es la participación ciudadana en la gobernanza urbana (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2009, 2023b), y la vinculación de actores plurales en la diplomacia de ciudad (Zeraoui y Villar, 2016).

Diferentes actores (sociedad civil, universidades, sector público y sector privado) se ven abocados a converger para participar en estrategias de gobernanza urbana (Medina, 2013) y diplomacia de ciudad, dados los factores que llevan a las personas a radicarse (o no) en las urbes (ver figura 1).

Fuente Información
Banco Mundial Más del 50 % de la población mundial es urbana (reside en urbes); más del 80 % del PIB mundial se genera en las urbes (las urbes generan cuantiosos réditos económicos); las urbes son responsables de dos tercios del consumo de energía, y de más del 70 % de las emisiones de gases de efecto invernadero (las ciudades son una huella antrópica/generan una huella antrópica en el entorno).
Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (NASA) Durante los últimos años, se han registrado récords históricos en el aumento de la temperatura de nuestro planeta; el 2023 fue el año más caluroso que se ha registrado; se trata de una tendencia exponencial, causada por actividades humanas (emisiones de gases de efecto invernadero: uso de combustibles fósiles, entre otros), que precisa de total entereza y rigurosidad, y de la confluencia de todos los actores (sociedad civil, universidades, sector público y privado), para hacerle frente a los retos que nos atañen como especie.

Figura 1.Retos que nos atañen como especie.
Fuente: elaboración propia, según información del Banco Mundial (2023); NASA (2024).

Tanto la población urbana (habitantes de las ciudades), como la temperatura del planeta (producto de actividades humanas) tienden a aumentar. Esto debe ser motivo de reflexión, discusión, y acción, para que las ciudades y los líderes urbanos lleven a cabo esfuerzos (oportunos y necesarios), en pro de mejorar la vida urbana; actuar frente a la crisis climática, la marginalidad, el acceso a (más y mejores) servicios urbanos, etc.

La pandemia por COVID-19 (año 2020) nos enseñó la importancia, y la necesidad, de tomar decisiones informadas desde el sector público (como también desde el ámbito cotidiano en el que los ciudadanos se desenvuelven o se ven inmersos). Esto implica que el pensamiento intelectual, científico y/o académico se tenga en cuenta desde la agenda pública (Rodríguez, 2007) y, aunado a esto, que se reconozca el carácter educativo de las actividades metodológicas y de investigación (con ocasión del modelo de Ciudad Educadora) desde la sociedad civil, entre otros actores/stakeholders.

En el interior de las urbes se toman decisiones a diario. Las decisiones informadas, trátese de un ciudadano (sociedad civil) o de un gobierno local/regional (sector público), tienen un impacto en la calidad de vida de las personas que habitan las ciudades. Las universidades, los estudiantes, y los egresados, no solo generan ganancias económicas para las urbes. Estos actores/stakeholders también desempeñan un rol preponderante en torno al desarrollo físico, económico, social y cultural de las ciudades (donde transcurre su vida universitaria y post-universitaria), a partir de actividades de naturaleza intelectual, científica y/o académica. Asuntos de interés público como el mercado laboral, la movilidad urbana, o la salud mental (por mencionar algunos), se pueden abordar desde la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad.

El trabajo articulado entre las ciudades y las universidades, y los productos de conocimiento financiados por estas urbes (para mejorar la calidad de vida urbana), ratifican la importancia y la necesidad de tomar decisiones informadas desde el sector público (ver figura 2).

Figura 2.La desinformación, un riesgo global.
Fuente: elaboración propia, según información del Foro Económico Mundial
(Encuesta de Percepción de Riesgos Globales 2023 – 2024).

Es acá donde la integración de estos dos conceptos «Ciudad Educadora» y «Edutrópolis» cobran mayor relevancia. Ambos aluden a la relación estratégica/intencional (ciudad-educación) para mejorar la calidad de vida urbana, entre otros. En esencia, los dos conceptos se refieren a las sinergias entre diversos actores/stakeholders para tales fines (servicio a la comunidad).

Es común que se relacione la educación con el proceso de enseñanza y aprendizaje que se da lugar en instituciones educativas formales. No obstante, la educación (enarbolada por las ciudades educadoras) va más allá del aula de clase y/o de la escolarización (sin distar, ignorar u omitir la importancia de esta). Las ciudades educadoras se caracterizan por liderar estrategias tendientes a mejorar la calidad de vida urbana, a través de la educación formal, no formal e informal.

El impacto6 social y económico que se genere, a partir de la simbiosis entre la ciudad y la educación, y, particularmente, desde las relaciones sinérgicas/colaborativas/de cooperación que se establecen (y/o que se pueden establecer entre actores/stakeholders), corresponden a las condiciones que ilustran el fenómeno denominado «Edutrópolis». En el caso puntual de Manizales, el modelo de Ciudad Educadora comprende lo concerniente a la educación básica/media/superior/técnica/tecnológica, entre otros.

La implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales y, por ende, la configuración de Manizales como una Edutrópolis, permite acercar la educación básica, media, superior, técnica y tecnológica al territorio (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2019b), a través de actividades de naturaleza intelectual, científica y/o académica. Esto, en aras de mejorar la calidad de vida de las personas, a través de la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad.

Manizales ha sido considerada, desde larga data, como el principal centro educativo de la región, y uno de los más ponderados en el ámbito nacional (Acebedo, 2011; Rodríguez, 2007, 2008). En el año 2019, esta ciudad se adhiere a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) por medio del Acuerdo Municipal Nro. 1040 del 19 de noviembre de 2019, el cual fue motivado por la sociedad civil, el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanas – ICSH/Universidad de Caldas, y el gobierno local de la época.

Desde la incorporación de Manizales a la AICE (año 2019), la sociedad civil, las universidades locales, y el sector público, han ejercido un liderazgo loable en torno a este proyecto de ciudad (Molina, 2007), puesto que han profundizado en términos académicos, y han participado como protagonistas de las decisiones que se toman en torno al mismo desde la agenda pública.

La participación de la sociedad civil y de las universidades locales (Pérez et al., 2018) en la agenda pública, ha facilitado el diálogo entre actores plurales, para poner en relieve los diferentes compromisos7 y/o menesteres que le asisten a Manizales como Ciudad Educadora; tales como el cumplimiento de los preceptos que surgen de la incorporación de la ciudad a la AICE.

Dicha participación se traduce en el liderazgo ejercido en torno al modelo de ciudad, y comprende: tanto lo que respecta a la adhesión de Manizales a la AICE, como lo que se refiere al cumplimiento de los compromisos que se derivan. Estos compromisos obedecen a los preceptos emitidos, definidos —o promulgados— desde el municipio y desde la AICE.

La AICE promueve y difunde el concepto de «Ciudad Educadora» como «[…] espina dorsal de la democracia y la ciudadanía» (Ayuntamiento de Barcelona, 2023), y su objetivo es que las Ciudades Educadoras lideren estrategias y/o actividades que propendan por mejorar la calidad de vida de las personas.

Durante la segunda mitad del año 2023 se llevaron a cabo actividades metodológicas y de investigación (en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales), en aras de contribuir con una correcta gestión del proyecto de ciudad.

En este artículo se aborda la importancia de la participación ciudadana en la gobernanza urbana, para la adhesión de Manizales (Colombia) a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, y el cumplimiento de los compromisos derivados de la incorporación de la urbe a esta Asociación.

Metodología

La pesquisa cuenta con un enfoque metodológico de orden cualitativo, que se basó en los tres elementos que conforman la universidad, según el fenómeno o factor conocido como «Edutrópolis»: la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad (Dober, 2000), para orientar las actividades metodológicas y de investigación.

Inicialmente, se procedió con la revisión de documentos derivados de la adhesión de Manizales a la AICE en el año 2019. Esto supuso la definición previa de criterios, y la priorización de documentos e información relevante para la pesquisa.

Lo anterior, permitió identificar los preceptos emitidos desde la AICE y desde el municipio, así como los documentos de carácter académico y/o científico que se derivan de la adhesión de Manizales a la Asociación (entre el año 2019 y 2023). De la misma manera, se revisó literatura científica en bases de datos sobre Edutrópolis y gobernanza urbana, como documentos de especial interés para el análisis.

Posteriormente, se inició un mapeo y/o identificación de actores/stakeholders que confluyen, o pueden confluir, en torno a Manizales como Ciudad Educadora (ver figura 3). Para esto, se tuvieron en cuenta los documentos de carácter académico, generados y/o producidos en Manizales (desde el año 2021), con ocasión del modelo de Ciudad Educadora.

Figura 3.Mapeo de actores/stakeholders.
Fuente: elaboración propia, según el mapeo/identificación de actores.

Actores/stakeholders

  1. Sociedad civil
  2. Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanas (ICSH)
  3. Universidades locales
  4. Estudiantes universitarios
  5. Colegios
  6. Docentes
  7. Egresados
  8. SENA
  9. Sector cultural
  10. Sector público
  11. Sector privado

Asimismo, se adaptó y se implementó un instrumento metodológico que permitiera realizar diagnósticos compartidos, en aras de la definición conjunta de retos y prioridades de intervención en Manizales como Ciudad Educadora (con y desde los actores/stakeholders previamente identificados).

Este instrumento metodológico estuvo inspirado, fundamentalmente, en la Guía Metodológica proporcionada por la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2019a), pero, también, en la triangulación múltiple y en el Desing Thinking, como apuestas metodológicas que permiten vincular a los potencialmente beneficiados por este proyecto de ciudad; como actores/stakeholders que confluyen, o que pueden confluir en torno al mismo (Ramírez, 2010).

Estructura del instrumento metodológico para efectuar los diagnósticos

  • ¿Cuáles son los 3 principales retos de la ciudad?
  • ¿Cómo podemos contribuir a darles respuesta desde la educación a lo largo de la vida y la educación en valores?
  • ¿Qué programas municipales o de la sociedad civil destacarían para materializar estos retos?
  • ¿Qué entidades creen que podrían contribuir a la consecución de estos retos?
  • Enumere/haga una lista de los lugares que asocia con una Ciudad Educadora:
  • Autorización para el tratamiento de datos personales.
  • Base de datos de actores/stakeholders.

Toda la información presentada en este artículo se ajustó a los parámetros éticos y legalmente establecidos, para realizar la recolección, almacenamiento, uso, circulación, supresión, y, en general, el tratamiento de los datos personales de los actores interpelados durante la pesquisa.

La Alcaldía de Manizales esta provista de toda la información y documentación relacionada con la participación de actores/stakeholders, que pueda ser motivo de consulta en el marco de las actividades metodológicas y de investigación que se llevaron a cabo durante la segunda mitad del año 2023, con ocasión de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales.

En total, se realizaron 9 diagnósticos compartidos con los actores/stakeholders interpelados durante la pesquisa. Dichos diagnósticos se efectuaron en dos momentos: el primero consistió en interpelar a los actores/stakeholders para fines de realizar un diagnóstico compartido a cada uno; el segundo consistió en un encuentro virtual, por medio del cual los actores/stakeholders interpelados podían acceder de manera voluntaria para departir en torno a los diagnósticos compartidos, definir conjuntamente prioridades de intervención para la construcción de la Ciudad Educadora en Manizales, y revisar los principios de la Carta de Ciudades Educadoras, entre otros. En este sentido, se tuvieron en cuenta los aportes derivados de la interpelación de actores/stakeholders durante el mapeo y/o identificación de los mismos.

Sobre la triangulación múltiple

La triangulación múltiple (Betrián et al., 2013) hace posible ajustar dos o más apuestas metodológicas, tanto en el proceso de búsqueda y recolección, como en el proceso de análisis de datos/información. En este sentido, la triangulación se entiende como una diversificación (previamente definida) de fuentes, datos/información y estrategias metodológicas (Forni y Grande, 2020).

Las divergencias o convergencias que se derivan de la implementación de diversos métodos (Aguilar y Barroso, 2015), permiten tener en cuenta información relevante que podría ser ignorada (o pasar desapercibida), si una estrategia metodológica no cuenta con la posibilidad de ser ajustada por los investigadores, de acuerdo con las particularidades de cada caso. Esta estrategia metodológica ofrece una alternativa generosa, ya que, entre otras cosas, tiene el don de poner en relieve las percepciones de diferentes actores/stakeholders, gracias al diseño e implementación de diversos instrumentos metodológicos.

Sobre el Desing Thinking

Ya sea que se trate de un ciudadano, de una universidad, de un gobierno local, o del sector privado, el Desing Thinking (BID, 2022) es una apuesta metodológica que, por su interés en el ser humano, y por su naturaleza creativa e innovadora, permite:

  1. -Gestar un diálogo intergeneracional y multidisciplinar, en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales.
  2. - Explorar y adaptar instrumentos metodológicos.
  3. - Generar feedbacks/información relevante, que sirva como insumo para tomar decisiones en torno al modelo de ciudad.
  4. - Poner a la ciudadanía en el centro de la reflexión y de las acciones.
  5. - Identificar retos y compromisos a corto, mediano y largo plazo, en el marco de la implementación, vigencia y proyección en el futuro del modelo de ciudad.
  6. - Garantizar la iteración y mejora de las actividades metodológicas.
  7. - Promover las relaciones que se establecen, o que se pueden establecer, entre actores/stakeholders y, por ende, fortalecer la gobernanza urbana en el marco de la implementación del modelo de ciudad.

Asimismo, se efectuó un contraste y/o validación de una experiencia exitosa como Ciudad Educadora en Colombia (Correa, 2014), para lo cual se eligió la ciudad de Medellín por ocupar este lugar (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2019b). La validación es relevante para las recomendaciones que se definieron en pro de la implementación, vigencia y proyección en el futuro de Manizales como Ciudad Educadora, desde un enfoque de gobernanza urbana, para una correcta gestión del proyecto de ciudad. Dicha validación, se llevó a cabo directamente con actores vinculados en el cumplimiento de los compromisos que se derivan de la adhesión de Medellín a la AICE.

Finalmente, se generaron recomendaciones a partir de: la revisión documental, el mapeo de actores/stakeholders, y el contraste/validación de una experiencia exitosa como Ciudad Educadora (en Colombia). Estas recomendaciones constituyen insumos significativos para una correcta gestión del proyecto de ciudad (planificación estratégica y financiera).

En este sentido, lo que se busca con la pesquisa es suscitar la importancia de la participación ciudadana en la gobernanza urbana, para la configuración de Manizales como una Edutrópolis, en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora.

Esta metodología adoptó un enfoque que permitiera vincular a los potencialmente beneficiados por el modelo/proyecto/apuesta de ciudad, durante el proceso de búsqueda, recolección y análisis de información (Molina, 2007). El enfoque consistió en un estudio sobre la Ciudad Educadora, con y desde algunos de los actores/stakeholders que, en el caso particular de Manizales, confluyen, o pueden confluir, en torno al modelo de ciudad; no como espectadores de una Ciudad Educadora que se erige ante ellos como una imposición más, sino como protagonistas y/o artífices de la misma (Izquierdo, 2007).

Resultados

Las recomendaciones generadas, con ocasión de esta investigación, se obtienen a partir de las actividades que se han liderado en Manizales (Colombia), en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora (año 2023). Estas recomendaciones servirán como insumo para una correcta gestión del proyecto de ciudad (a corto, mediano y largo plazo), desde un enfoque que vincule a los potencialmente beneficiados (Molina, 2007).

Se puede establecer que las actividades metodológicas y de investigación que se lleven a cabo, con ocasión del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, contribuyen al ejercicio de los tres elementos que conforman la universidad, según el fenómeno o factor conocido como «Edutrópolis»: la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad (Dober, 2000).

En este sentido, para que Manizales se configure como una Edutrópolis y, por ende, como una ciudad que reúne las condiciones que ilustran este fenómeno, es esencial que las actividades metodológicas y de investigación que se lideren, a partir de la implementación del modelo de Ciudad Educadora, se orienten a la luz de la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad.

El ecosistema del conocimiento en Manizales se presenta como un campo fértil para su producción. La ciudad cuenta, entre otros, con institutos de investigación y grupos de investigación reconocidos por Minciencias. Estos, contribuyen a la producción, difusión, transferencia y apropiación social del conocimiento:

Tabla 1. Grupos de investigación avalados por Minciencias en Manizales (2021).

Por gran área de conocimiento de la OCDE
Ciencias sociales 52
Ingeniería y tecnología 32
Ciencias naturales 20
Humanidades 20
Ciencias médicas y de la salud 18
Ciencias agrícolas 14
Por universidad
Universidad de Caldas 70
Universidad Nacional de Colombia sede Manizales 44
Universidad de Manizales 16
Universidad Autónoma de Manizales 15
Universidad Católica de Manizales 11
Total 156
Fuente: Minciencias.

Profundizar en términos académicos, en torno a la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, significa pasar de lo retórico al debate académico (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2019b). Esto, permite entender el potencial del modelo/proyecto/apuesta de ciudad.

A partir de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, se puede afianzar la confluencia entre actores/stakeholders en el ámbito local, nacional e internacional (ver figura 4), al tenor del cumplimiento de los compromisos que se derivan de la adhesión de las urbes a la AICE.

Figura 4.Confluencia entre actores/stakeholders (sociedad civil, universidades, sector público/privado).
Fuente: elaboración propia, según la adhesión de Manizales a la AICE y la implementación del modelo de Ciudad Educadora.

Se evidencia que una correcta gestión del proyecto de ciudad depende del cumplimiento de los compromisos (Centelles, 2009). Estos, se derivan de la adhesión de Manizales a la AICE, en el marco de los preceptos emitidos desde la Asociación y desde el municipio.

Lo concerniente al modelo de Ciudad Educadora tiene asidero en un Acuerdo Municipal y en el Plan de Ordenamiento Territorial de Manizales:

  1. -Acuerdo Municipal Nro. 1040 del 19 de noviembre de 2019.
  2. - Plan de Ordenamiento Territorial de Manizales (2017–2031); numeral 1.1.2.1.2 del Componente General del Documento Técnico de Soporte, acápite «Campus Manizales»; Modelo de Ciudad Educadora.

El Plan de Ordenamiento Territorial de Manizales (Alcaldía de Manizales, 2017) es un instrumento de planificación que concibe la educación como eje central8 para el desarrollo físico, económico, social y cultural de la urbe:

«Manizales tiene un amplio reconocimiento como ciudad con alto nivel de educación, cultura y vocación universitaria, que es necesario consolidar bajo un enfoque espacial, y articularlo con el ordenamiento territorial» (p. 19).

«De allí que se retoman los principios del Modelo de Ciudad Educadora […]» (p. 19).

«[…] eje estructurante, articulador y conductor del desarrollo humano sostenible» (p. 20).

[…] que conjuntamente con la cultura, la innovación, el emprendimiento y la tecnología, contribuirán a la economía del conocimiento y de educación superior, al bienestar de sus habitantes, y al desarrollo y competitividad de Manizales y la región (p. 20).

El Plan de Ordenamiento Territorial de Manizales enfatiza en torno a las sinergias que deben establecerse entre la ciudad y las Instituciones de Educación Superior (de carácter local), para suplir y/o garantizar los intereses y necesidades de estudiantes universitarios y egresados:

La ciudad deberá trabajar en conjunto con las universidades y los centros educativos para cubrir las necesidades de los estudiantes, para garantizar posicionar a Manizales como ciudad del conocimiento y como uno de los destinos primarios para los estudiantes de educación superior a nivel nacional e incluso internacional. (p. 20).

Como se aprecia en la tabla 2, es necesario un marco detallado para la planeación estratégica y financiera de Manizales como una Ciudad Educadora, destacando la integración de diferentes planes y presupuestos municipales. Instrumentos como el Plan de Ordenamiento Territorial (POT), el Plan de Desarrollo Municipal, y el Plan Operativo Anual de Inversiones, entre otros, son fundamentales para priorizar y asignar recursos de manera eficiente, asegurando una correcta gestión del proyecto de Ciudad Educadora. La inclusión de un marco fiscal de mediano plazo, y un programa anual, resalta la importancia de una planificación financiera rigurosa y sostenible. Estos elementos facilitan una estrategia cohesiva que vincula la planeación del territorio, la socioeconómica y la financiera, y promueve una gobernanza urbana integral, que apoya el modelo de Ciudad Educadora en Manizales.

Tabla 2. Elementos para la planeación estratégica y financiera.

Planeación del territorio Planeación socioeconómica Planeación financiera
Plan de ordenamiento territorial Plan de desarrollo municipal Plan operativo anual de inversiones
Planes de acción Presupuesto general del municipio
Plan indicativo Marco fiscal de mediano plazo
Planes sectoriales Programa anual mensualizado de caja

Figura 1.Fuente: elaboración propia.

Asimismo, entre los resultados de la pesquisa, se subraya la necesidad de una planificación estratégica y financiera que involucre a todos los actores potencialmente beneficiados (ver figura 5). Se enfatiza la importancia de la participación ciudadana y la colaboración entre sociedad civil, universidades y sector público, para garantizar el éxito del proyecto. Las recomendaciones también destacan la creación de espacios de encuentro y mecanismos de consulta para identificar retos, y definir prioridades de intervención, asegurando una gestión basada en sinergias y cooperación entre los diversos actores involucrados.

Figura 5.Recomendaciones.
Fuente: elaboración propia, a partir de las recomendaciones generadas en el
marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales.

Finalmente, como se aprecia en la figura 6, la adhesión de Manizales a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), y la implementación del modelo de Ciudad, ha implicado un conjunto de actividades que involucra una miríada de autores. Esta línea de tiempo destaca hitos significativos desde la incorporación de Manizales a la AICE en 2019, hasta las actividades metodológicas y de investigación llevadas a cabo durante la segunda mitad de 2023. Allí se enfatiza, especialmente, la participación activa de diversos actores relevantes, incluyendo la sociedad civil, las universidades locales y el sector público.

Figura 6.Línea de tiempo.
Fuente: elaboración propia, según la adhesión de Manizales a la AICE y la
implementación del modelo de Ciudad Educadora.

La colaboración entre estos actores ha sido esencial para la planificación y ejecución de estrategias destinadas a mejorar la gobernanza urbana y la calidad de vida en la ciudad. La participación de la sociedad civil ha garantizado que las decisiones y las políticas reflejen las necesidades y aspiraciones de los ciudadanos. Las universidades locales han contribuido con su conocimiento y capacidad de investigación, proporcionando una base académica sólida para las iniciativas del modelo de Ciudad Educadora. El sector público, por su parte, ha facilitado los recursos y el marco institucional necesarios para implementar y sostener estas estrategias.

Discusión

El conocimiento y la educación configuran la impronta de Manizales (Puig, 2008), una urbe que concentra sus voluntades y sus esfuerzos para que el desarrollo y la economía se basen en el conocimiento (Calvo-Sotelo, 2017). Los diferentes campus universitarios edificados en la ciudad, y la pertinencia de la educación en acuerdos municipales, y en instrumentos de planificación, dan cuenta de esto. La educación (formal, no formal e informal) representa el eje central para el desarrollo físico, económico, social y cultural de esta urbe. Según la visión y/o la proyección en el tiempo de Manizales:

«Manizales al año 2032 será posicionada como la ciudad con mejor calidad de vida en Colombia […]» (Alcaldía de Manizales, 2017, p. 10).

«Capital Universitaria del conocimiento, el emprendimiento y la innovación del país […]» (Alcaldía de Manizales, 2017, p. 10).

Si bien existe una amplia oferta en educación superior, Manizales es una de las ciudades más longevas de Colombia. Esto, supone que la ciudad debe definir programas, proyectos, actividades y/o estrategias tendientes a mejorar la calidad de vida de los adultos mayores y de los jóvenes (Sosa, 2015), asumiendo estos últimos como una población económicamente activa, que lleva a cabo estudios de pregrado y posgrado, entre otras actividades, ante la necesidad de estar insertos en el mercado laboral, acceder a la oferta cultural, a servicios urbanos, etc. (Cardona, 2019). Esto conlleva a generar más y mejores condiciones que, en función de este propósito, hagan de la ciudad un centro universitario de calidad.

La Carta de Ciudades Educadoras (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2020) resalta la importancia de facilitar la inserción de las personas al mercado laboral, según el principio 16 (Orientación e inserción laboral inclusiva):

« En el terreno específico de la relación educación-trabajo deberá procurarse una estrecha relación entre la planificación educativa, las necesidades del mercado de trabajo y de la comunidad […]» (p. 16).

El desarrollo de la ciudad (basado en el conocimiento) exige intervenir las condiciones de su producción (Montero, 2009), y estas aluden a tener una mayor calidad de vida (ver figuras 7 y 8). Lo que respecta a un modelo de ciudad (y económico) basado en el conocimiento (economía del conocimiento), no solo precisa de la presencia universitaria o de la producción de conocimiento per se. Esta apuesta ambiciosa y promisoria implica intervenir las condiciones en las que se produce el conocimiento, en el marco del ecosistema del conocimiento como un campo fehaciente para su producción.

Figura 7. Ecosistema del conocimiento.
Fuente: elaboración propia a partir del ecosistema del conocimiento en Manizales.

Figura 8. Categorías.
Fuente: elaboración propia a partir del ecosistema del conocimiento en Manizales.

Mejorar las condiciones en las que el conocimiento es generado en Manizales y, en este sentido, contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida universitaria y post-universitaria (ver figura 9) podría permitir, en el mejor de los escenarios posibles, que los potencialmente beneficiados se radiquen en la ciudad. Manizales necesita que estudiantes y egresados lleven a cabo sus proyectos de vida en la urbe (Cardona, 2019).


Figura 9. Transición de Manizales hacia un modelo económico basado en el conocimiento.
Fuente: elaboración propia, según la adhesión de Manizales a la AICE
y la implementación del modelo de Ciudad Educadora.

Profundizar en términos académicos en torno a Manizales como Ciudad Educadora ha permitido conocer el alcance y, por ende, el ámbito de influencia del modelo de ciudad. Una vez conocido el potencial del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, se evidencia que, según las características y necesidades propias de la urbe (físicas, económicas, sociales y culturales) (BID, 2022), Manizales podría reunir las condiciones que ilustran el factor o fenómeno denominado «Edutrópolis», en un esfuerzo por el desarrollo de la ciudad basado en el conocimiento (Aristizábal, 2012) y, en efecto, en pro de una economía del conocimiento. Según Dober (2000):

Edutrópolis es una red metropolitana de centros de educación post-secundaria que sirve y ofrece su apoyo a una multitud de funciones educativas, sociales, económicas y culturales. En tales funciones se incluye la tríade tradicional de enseñanza, investigación y servicio a la comunidad, y, de modo creciente, la mejora y la ampliación de la comunidad, es decir, el desarrollo de la comunidad. (p. 17).

Este autor plantea que las Instituciones de Educación Superior en los Estados Unidos representan un eje central para el desarrollo económico y cultural del país. Durante el siglo pasado, universidades y otros establecimientos de educación avanzada se convirtieron en los motores primarios para el progreso científico y tecnológico. Esto incluye tanto la investigación pura, como su aplicación práctica en sectores como la industria, la agricultura, el transporte, las comunicaciones y la medicina. La mayoría de los laureados con el premio Nobel han tenido vínculos con universidades o centros de enseñanza superior en EE. UU. Desde la década de 1950, estas instituciones han sido cunas de destacados escritores, músicos, artistas, arquitectos y diseñadores. Además, los campus universitarios han formado a atletas amateurs y profesionales que han logrado éxitos en competencias a nivel mundial (Dober, 2000).

El fenómeno conocido como «Edutrópolis» es intencional, no fortuito, por ende, depende de los actores que lo hacen posible. Entre estos actores se encuentran principalmente las universidades; las cuales desempeñan un liderazgo destacable en torno al desarrollo (físico, económico, social/cultural) de las urbes donde este factor/fenómeno se puede observar y analizar.

Una «Ciudad Educadora» se concibe como un proyecto de ciudad que tampoco es fortuito o caprichoso y, por el contrario, como en el caso de Manizales, se entiende como un modelo/proyecto/apuesta de ciudad que representa un gran logro en materia de gobernanza urbana y diplomacia de ciudad; que actualmente está en vigor; que tiene asidero en un acuerdo municipal y en un instrumento de planificación; que cuenta con el potencial para establecer sinergias entre actores/stakeholders (sociedad civil, universidades, sector público y privado) en el ámbito glocal, así como para mejorar -paulatinamente, y entre otras cosas- la calidad de vida universitaria y post-universitaria, a partir de fortalecer y generar las condiciones necesarias para que exista correspondencia entre la oferta laboral y la oferta académica.

Si bien las Ciudades Educadoras se rigen, principalmente, a partir de los preceptos emitidos desde la AICE (Carta de Ciudades Educadoras, estatutos, reglamento interno, entre otros). En el caso de Manizales, existen preceptos emitidos desde el municipio; como lo es un acuerdo municipal y un instrumento de planificación.

Tanto el fenómeno o factor denominado «Edutrópolis», como el Plan de Ordenamiento Territorial de Manizales, hacen hincapié en torno a las sinergias que deben establecerse entre las universidades para contribuir al desarrollo físico, económico, social y cultural de la urbe, y, por ende, en torno a las dinámicas sociales, culturales y económicas en las que están insertos los ciudadanos. Sin embargo, es necesario hacer explícito que, en el marco de las condiciones que ilustran una Edutrópolis, las relaciones sinérgicas/de cooperación no se establecen únicamente, o de manera hermética entre universidades.

Diversos actores (sociedad civil, universidades y sector público/privado) están inmersos en las dinámicas relacionadas con las funciones educativas, sociales, económicas y culturales que se promueven, apoyan y lideran desde el potencial ejercido por las universidades, y, por ende, desde el potencial ejercido por estudiantes, profesores y egresados; como fuerzas vivas que conforman las universidades, y adquieren capacidades para producir conocimiento y liderar proyectos en función de mejorar la calidad de vida en la ciudad (Gaete, 2015).

El desarrollo o el progreso de una ciudad, desde el liderazgo ejercido por las universidades presentes en esta (Bellet y Ganau, 2006), se refiere a un modelo de ciudad donde la enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad orientan la confluencia entre actores/stakeholders, la definición de propósitos o retos, y las relaciones que se establecen o que se pueden establecer en torno a estos (ver figura 10).

Figura 10. Implementación del modelo/proyecto/apuesta de ciudad.
Fuente: elaboración propia, según la adhesión de Manizales a la AICE
y la implementación del modelo de Ciudad Educadora.

La configuración de Manizales como una Edutrópolis, en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora, no es posible si solo se suscriben relaciones sinérgicas entre universidades. El liderazgo que las universidades pueden ejercer en torno a las realidades del territorio y sus habitantes depende de las relaciones que se establezcan con los actores vinculados a este; quienes confluyen o pueden confluir en torno al modelo de Ciudad Educadora, siendo potencialmente beneficiados.

La construcción de la Ciudad Educadora supone afianzar la conjunción de actores en torno a los propósitos que se persiguen. Esta gobernanza, basada en un gobierno en red, en la cooperación/sinergias entre actores, incluye a la sociedad civil, a las Instituciones de Educación Superior, y al sector público/privado. El trabajo en red facilita la definición conjunta de fortalezas, retos, acciones, la creación de alianzas e incrementa la corresponsabilidad.

La multiplicidad de actores, y su diversidad, hace necesario la habilitación de escenarios donde se reflexione sobre los valores de la Ciudad Educadora. Esto sugiere gestionar espacios de encuentro y mecanismos de consulta (físicos y virtuales) que permitan la identificación de los retos/necesidades del municipio, así como la definición de prioridades de intervención.

«En esta labor, es aconsejable contar con la colaboración de universidades y personas expertas, ya que ello contribuye a sistematizar el análisis de las realidades y a orientar metas a corto, mediano y largo plazo […]» (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2019a, p. 18).

Conclusiones

La adhesión de Manizales a la AICE representa un gran logro en materia de gobernanza urbana y diplomacia de ciudad, configurando a Manizales como una Edutrópolis a partir de la implementación del modelo de Ciudad Educadora. Esta implementación se refiere a los aspectos derivados de dicha distinción, como es el cumplimiento de los preceptos y compromisos que surgen de la incorporación de la urbe a la AICE, a través de actividades de naturaleza intelectual, científica y académica.

La participación ciudadana en la gobernanza urbana permite que las estrategias y/o actividades lideradas, en el marco de la implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, respondan a las realidades del territorio y sus habitantes. Los actores que confluyen en la implementación del modelo de ciudad contribuyen significativamente en el cumplimiento de los compromisos derivados de la adhesión de la urbe a la AICE, y gestionan espacios de encuentro y mecanismos de consulta para promover y fortalecer la confluencia entre actores.

Una correcta gestión del proyecto de ciudad (planificación estratégica y financiera) depende del cumplimiento de los compromisos derivados de la incorporación de Manizales a la AICE. Esto requiere una mayor responsabilidad desde el sector público y el gobierno local, para garantizar el cumplimiento de actos administrativos, acuerdos municipales e instrumentos de planificación. Las actividades metodológicas y de investigación lideradas, permiten cumplir con estos compromisos y llevar a cabo la planificación necesaria para una correcta gestión del proyecto de ciudad a corto, mediano y largo plazo.

El modelo de Ciudad Educadora cuenta con el potencial para mejorar la calidad de vida universitaria y post-universitaria, al poner el conocimiento generado y/o producido al servicio de la ciudad y sus habitantes. La enseñanza, la investigación y el servicio a la comunidad motivan la confluencia entre actores y la definición de propósitos comunes, estableciendo relaciones estratégicas y colaborativas en el ámbito glocal, y proyectando a Manizales como una Ciudad Educadora hacia el futuro.

Referencias

Acebedo, L. (2011). Las universidades en la construcción de territorios del conocimiento en Manizales. Bitácora Urbano Territorial, 18(1), 105-118. https://revistas.unal.edu.co/index.php/bitacora/article/view/22659

Acuerdo Municipal Nro. 1040 de 2019 [Alcaldía de Manizales]. Por medio del cual se concede una autorización al alcalde. Noviembre 19 de 2019.

Acuerdo Municipal Nro. 0958 de 2017 [Alcaldía de Manizales]. Por el cual se adopta la Revisión Ordinaria de Contenidos de Largo Plazo del Plan de Ordenamiento Territorial del Municipio de Manizales. Agosto 02 de 2017.

Aguilar, S. y Barroso, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73-88. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05

Ayuntamiento de Barcelona. (2023). Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE). https://ajuntament.barcelona.cat/relacionsinternacionalsicooperacio/es/relaciones-internacionales/barcelona-en-el-mundo/accion-mundial/asociacion-internacional-de-ciudades

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2020). Carta de Ciudades Educadoras. https://www.edcities.org/carta-de-ciudades-educadoras/ Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2023a). Código ético. https://www.edcities.org/transparencia/

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2019a). De la lectura de la carta a la consolidación de una ciudad educadora: Guía metodológica. https://www.edcities.org/guia-metodologica/

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2019b). Espacio urbano y ciudades educadoras. Cuaderno de debate No 5. Sudamérica impresos.

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2023b). Monográfico: Ciudad, Cuidados y Educación. https://www.edcities.org/publicaciones/monograficos/

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. (2009). Monográfico: Ciudad, Urbanismo y Educación. https://www.edcities.org/publicaciones/monograficos/

Alcaldía de Manizales. (2017). Plan de ordenamiento territorial de Manizales. Componente General del Documento Técnico de Soporte. https://manizales.gov.co/transparencia-y-acceso-informacion-publica/planes/plan-de-ordenamiento-territorial-2017-2031/.

Aristizábal, P. (2012). El papel de la educación en la estrategia de desarrollo de sociedad del conocimiento: Manizales red educadora (tesis de maestría). Universidad Autónoma de Manizales, Colombia.) https://repositorio.autonoma.edu.co/handle/11182/205

Banco Mundial. (2023). Desarrollo Urbano. https://www.bancomundial.org/es/topic/urbandevelopment/overview#:~:text=En%20la%20actualidad%2C%20alrededor%20del,de%20habitantes%E2%80%94%20vive%20en%20ciudades

Barrán, P. (2009). La planificación urbana de los equipamientos educativos como infraestructura de la ciudad del conocimiento. Monográfico Ciudad, Urbanismo y Educación. 1º ed. AICE, 46-49. https://www.edcities.org/publicaciones/monograficos/

Bellet, C. y Ganau, J. (2006). Ciudad y universidad. Ciudades universitarias y campus urbanos. Editorial Milenio.

Betrián, E., Galitó, N., García, N., Jové, G. y Macarulla, M. (2013). La triangulación múltiple como estrategia metodológica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(4), 5-24. https://revistas.uam.es/reice/article/view/2869

BID. (2022). Urbanismo ciudadano en América Latina: superlibro de acciones cívicas para la transformación de las ciudades. Banco Interamericano de Desarrollo.

Bryon, P. y Gaona, G. (2005). Ciudad Educadora entre la realidad y la utopía. Educación y ciudad, (8), 125-141. https://doi.org/10.36737/01230425.n8.215

Cabezudo, A. (2015). Educación de las comunidades en el espacio de la Ciudad Educadora. Revista Tarea, 90 , 28-33. https://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2016/04/Tarea90_28_Alicia_Cabezudo.pdf

Calvo-Sotelo, P. (2017). El paradigma del campus didáctico: revisión conceptual y proyección en los espacios físicos de la universidad. Ediciones Universidad de Salamanca.

Cardona, Á. (2019). La felicidad urbana en el Eje Cafetero. Revista de Antropología y Sociología: Virajes, 21(1), 197-228. https://doi.org/10.17151/asv.2019.21.1.9

Centelles, J. (2009). Urbanismo cerrado y perpetuación de la ciudad dual. Monográfico Ciudad, Urbanismo y Educación. 1º ed. . AICE, 26-31. https://www.edcities.org/publicaciones/monograficos/

Collet, J. y Humet, J. (2016). Educación y territorio: 15 años de Proyectos Educativos de Ciudad en Cataluña (España). Antecedentes, evaluaciones y perspectivas actuales. Scripta Nova, 19(532), 1-23. https://doi.org/10.1344/sn2016.20.15794

Correa, J. (2014).v Civismo y educación en Pereira y Manizales (1925-1950): un análisis comparativo entre sus sociabilidades, visiones de ciudad y cultura cívica. Editorial UTP.

Dober, R. (2000). Edutrópolis: el surgimiento de un paradigma del siglo XXI. En Carme Bellet y Joan Ganau (Eds.), Ciudad y universidad. Ciudades universitarias y campus urbanos (pp. 15-22). Editorial Milenio.

Faure, E. (1974). Aprender a ser. La educación del futuro. Alianza/Unesco.

Forni, P. y Grande, P. (2020). Triangulación y métodos mixtos en las ciencias sociales contemporáneas. Revista mexicana de sociología, 82(1), 159-189. https://doi.org/10.22201/iis.01882503p.2020.1.58064

Foro Económico Mundial. (2024). Global Risks Report 2024. https://www.weforum.org/publications/global-risks-report-2024/

Gehl, J. (2013). Ciudades para las personas. Island Press.

Harvey, D. (2013). Ciudades rebeldes: del derecho de la ciudad a la revolución urbana. Ediciones Akal.

Iglesias, J. (2019). Barcelona ciudad abierta y educadora. Universidad de Barcelona.

Izquierdo, Ó. (2007). La ciudad educadora y la participación ciudadana. Ánfora 14(22), 96-108. https://doi.org/10.30854/anf.v14.n22.2007.225

Jacobs, J. (2020). Muerte y vida de las grandes ciudades. Capitán Swing Libros.

Landry, C. (2012). La ciudad creativa: Un conjunto de herramientas para innovadores urbanos. Routledge.

López, A. y Cruz, L. (2003). Desarrollo comunitario y calidad de vida. Revista Panamericana De Pedagogía, (4), 57-76. https://doi.org/10.21555/rpp.v0i4.1883

Medina, J. S. (2013). Gobernanza urbana, competitividad y procesos de renovación en las ciudades medias españolas. Boletín de la Asociación de Geógrafos españoles.

Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia. (2024). Grupos de Investigación. https://www.minciencias.gov.co/la-ciencia-en-cifras/grupos

Molina, S. (2007). La ciudad como agente educador: condiciones para su desarrollo. Estudios Sobre Educación, 13, 39-56. https://doi.org/10.15581/004.13.24315

Montero, P. (2009). Ciudad Educadora y política local: realidades y perspectivas urbanas de la acción socioeducativa municipal (trabajo final Postgrau en Gestió de Projectes de Serveis Personals a l'Administració Local). Universitat de Barcelona, España. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/9003

NASA Earth Observatory. (2024). Five Factors to Explain the Record Heat in 2023. https://visibleearth.nasa.gov/images/152313/five-factors-to-explain-the-record-heat-in-2023

Pérez, M., Folgar, L., Cantabrana, M., Bianchi, D., Cano, A., Gracía, R., Caggiani, J. y Cabo, M. (2018). Universidad y territorio. A 10 años del Programa Integral Metropolitano y 100 de la Reforma de Córdoba. PIM, CSEAM, Udelar.

Puig, T. (2008). Marca ciudad. Cómo rediseñarla creativamente para afrontar diferencia y vida emergente. Barcelona como estilo.

Gaete Quezada, R., (2015). Relación de la universidad con la ciudad. Un estudio de caso. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXI(2), 275-287.

Ramírez, M. (2010). La antropología de la política pública. Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología, 1(10), 21-49. https://doi.org/10.7440/antipoda10.2010.03

Ramos, F. y López, L. (2013). Ciudades educadoras y ciudades creativas, las nuevas fórmulas de la pedagogía social en el siglo XXI. Revista de Comunicación de la SEECI, (32), 160-175. https://doi.org/10.15198/seeci.2013.32.160-175

Rodríguez, J. (2007). Ciudad educadora. Una perspectiva política desde la complejidad. Urbano, 10(16), 29–49. Recuperado a partir de https://revistas.ubiobio.cl/index.php/RU/article/view/375

Rodríguez, J. (1999). El palimpsesto de la ciudad: ciudad educadora. Juan Carlos Martínez Coll.

Rodríguez, J. (2008). La participación como un acto educador y constructor de la Ciudad Educadora. Revista Iberoamericana de Educación, 45(2), 1-22. https://doi.org/10.35362/rie4522140

Sassen, S. (2011). Ciudad y globalización. Organización Latinoamericana y del Caribe de Centros Históricos (OLACCHI) : Municipio del Distrito Metropolitano de Quito (MDMQ)..

Sosa, E. (2015). Ciudad educadora: ecosistema de elección profesional universitaria. Revista Internacional de Tecnología, Conocimiento y Sociedad, 4(1), 45-55. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8141149

Villanueva, L. (2006). Gobernanza y gestión pública. Fondo de cultura Económica.

Zeraoui, Z. y Villar, F. (2016). La paradiplomacia de la ciudad. Una estrategia de desarrollo urbano. Zeraoui, Z. y Villar, F. (2016). La paradiplomacia de la ciudad. Una estrategia de desarrollo urbano. (65), 225-242. https://www.redalyc.org/pdf/3575/357546620008.pdf

1 Este artículo es producto de las actividades metodológicas y de investigación que se efectuaron con ocasión del proceso de implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales, el cual es liderado desde la Alcaldía de Manizales, la Mesa Coordinadora de Manizales como Ciudad Educadora, el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanas (ICSH), y el Grupo de Investigación Territorialidades de la Universidad de Caldas. Financiación: Secretaría de Planeación Municipal/Alcaldía de Manizales; según el objeto y las obligaciones contractuales de los contratos suscritos durante y hasta finalizar el segundo semestre del año 2023 (Contrato Nro. 2308311248 y 2310271340). Declaración de intereses: los autores declaran que no existe conflicto de intereses. Disponibilidad de datos: todos los datos relevantes se encuentran en el artículo

2 Antropólogo (Universidad de Caldas, Colombia). Integrante del Grupo de Investigación Territorialidades. Correo electrónico: sebastianverahz@hotmail.com

3 Doctorando en Estudios Territoriales, Antropólogo (Universidad de Caldas, Colombia). Integrante del Grupo de Investigación Territorialidades. Correo electrónico: jefferson.pacheco26180@ucaldas.edu.co

4 Doctor en Urbanismo y Ordenamiento del Espacio (Escuela de Urbanismo de París, Francia); Magíster en Antropología (Universidad de Bordeaux, Francia); Antropólogo, (Universidad de Caldas); Administrador de Empresas, (Universidad Nacional de Colombia). Correo electrónico: gregorio.hernandez@ucaldas.edu.co

5 Esta hoja de ruta para las Ciudades Educadoras ha estado sujeta a cambios en aras de adaptar sus planteamientos a los retos globales y realidades sociales actuales, y, por qué no, futuras. Es por esto que ha sido revisada en diferentes oportunidades, tales como: en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994); en el VIII Congreso (Génova, 2004); en el año 2020.

6 Réditos/beneficios sociales y económicos.

7 Cumplimiento del Acuerdo Municipal Nro. 1040 del 19 de noviembre de 2019: pago de las cuotas anuales ante la AICE; implementación del modelo de Ciudad Educadora en Manizales.

8 La educación es un elemento central para la visión de largo plazo y el modelo de ocupación del territorio.