Cognición y ambientes de aprendizaje para personas con trastorno del espectro autista. Una mirada social¹

Resumen

Objetivo: comprender las experiencias vividas acerca de la cognición y los ambientes de aprendizaje para personas con trastorno del espectro autista desde una perspectiva social.

Metodología: paradigma interpretativo con enfoque fenomenológico. La recolección de datos se realizó mediante entrevistas semiestructuradas y diarios de campo. Participantes: tres profesores, tres expertos, dos madres de familia y una persona diagnosticada con TEA.

Resultados: las experiencias giran en torno a las dificultades en comunicación, interacción social, lenguaje, patrones de comportamientos, intereses, conductas, entre otras.

Conclusiones: desde los distintos ámbitos y roles se destacan las adaptaciones en cuanto al procesamiento sensorial (PS) o integración sensorial (IS) y mediante un trabajo que involucre a profesionales y familias. Finalmente, se interpreta la importancia de implementar diversas estrategias que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y con el objetivo de mejorar las experiencias educativas de esta población.

Palabras clave: cognición; necesidades educacionales; aprendizaje; ambiente educacional (Tesauro UNESCO).

Abstract

Objective: To understand the lived experiences related to cognition and learning environments for individuals with Autism Spectrum Disorder (ASD) from a social perspective.

Methodology: Interpretive paradigm with a phenomenological approach. Data collection was carried out through semi-structured interviews and field journals. Participants: Three teachers, three experts, two mothers, and one person diagnosed with ASD.

Results: The experiences revolve around difficulties in communication, social interaction, language, behavior patterns, interests, and conduct, among others.

Conclusions: Across different domains and roles, emphasis is placed on adaptations concerning sensory processing (SP) or sensory integration (SI) through collaborative efforts involving professionals and families. Finally, the importance of implementing various strategies that support the development of social and communication skills, to improve the educational experiences of this population, is interpreted.

Keywords: cognition; educational needs; learning; educational environment (UNESCO Thesaurus).

Resumo

Objetivo: compreender as experiências vividas sobre a cognição e os ambientes de aprendizagem para pessoas com transtorno do espectro autista a partir de uma perspectiva social.

Metodologia: paradigma interpretativo com enfoque fenomenológico. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas e diários de campo.

Participantes: três professores, três especialistas, duas mães e uma pessoa diagnosticada com TEA.

Resultados: as experiências giram em torno das dificuldades na comunicação, interação social, linguagem, padrões de comportamento, interesses, condutas, entre outras.

Conclusões: destaca-se, a partir dos diferentes âmbitos e papéis, as adaptações em relação ao processamento sensorial (PS) ou integração sensorial (IS) e através de um trabalho que envolva profissionais e famílias. Finalmente, interpreta-se a importância de implementar diversas estratégias que favoreçam o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, com o objetivo de melhorar as experiências educacionais dessa população.

Palavras-chaves: cognição; necessidades educacionais; aprendizagem; ambiente educacional (Tesauro UNESCO).

Introducción

El trastorno del espectro autista (o «del autismo», TEA o ASD, por sus siglas en inglés) es un trastorno del neurodesarrollo cuyas principales características se encuentran relacionadas con las limitaciones en la comunicación e interacción social. Entre estas se incluyen: dificultades para establecer relaciones sociales, comprender las señales no verbales, patrones de comportamiento e intereses repetitivos y restringidos que se manifiestan en conductas estereotipadas, resistencia al cambio y un enfoque intenso en áreas de interés específicas. Estos síntomas varían en su grado de severidad y presentación en cada individuo, lo que conforma el amplio espectro de este diagnóstico (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2014).

Ahora, la connotación otorgada de «espectro» tiene implicaciones que van más allá de un simple cambio de terminología, si se compara con la Clasificación Internacional de Enfermedades y trastornos relacionados con la Salud Mental (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2018), ya que agrupa al Autismo, el Síndrome de Asperger, el Trastorno desintegrativo infantil y otros trastornos generalizados del desarrollo no especificados (Grosso, 2021).

Tal como se expresaba con antelación, entre las características más sobresalientes de las personas con TEA se encuentran sus déficits en la comunicación e interacción social, especialmente con sus pares. Este fenómeno ha sido investigado desde varios enfoques, entre los cuáles se destacan los estudios de López et al. (2020) quienes, desde la epidemiología crítica, mediante un enfoque biopsicosocial, refieren al «cerebro social» de las personas con TEA y demuestran cómo aún existen muchos vacíos teóricos en la literatura frente a su anormal desarrollo, tanto a nivel físico como de conectividad.

Así mismo, Gordillo et al. (2019) concuerdan al afirmar que persiste ambigüedad en la literatura científica con respecto a las anomalías observadas en el cerebro social de las personas con TEA. No obstante, afirman que, en los últimos años, se ha destacado la importancia de la relación entre la amígdala y la corteza prefrontal, debido a su papel fundamental en la regulación de los procesos emocionales relacionados con la interacción social.

Algunos autores han abordado el asunto de la familia como un actor social fundamental en el proceso de diagnóstico y tratamiento de esta población. Es así como López et al. (2020) llevaron a cabo un estudio utilizando el enfoque de la epidemiología crítica, donde concluyeron que las diferencias en cuanto a la condición social y territorial afectaban sus modos de vida. Por su parte, Parra (2017) exploró la comprensión de las reacciones emocionales de las familias a través de sus testimonios hacia el diagnóstico y las condiciones específicas de los niños con TEA, en las que expresaban sus dificultades presentadas desde este ámbito.

Otra mirada que se ha tenido en cuenta desde la fenomenología se relaciona con la interacción social de las personas con TEA es su desempeño en el contexto escolar. De lo anterior, se pueden destacar estudios como el de Buemo et al. (2019), quienes afirman que se requieren adaptaciones en los entornos de aprendizaje y una mayor sensibilización por parte de las personas encargadas de los procesos educativos y formativos de las personas con TEA. Desde este mismo enfoque, Zambrano y Orellana (2018) abordaron las actitudes de los docentes hacia la inclusión de la población escolar con TEA en la educación formal a partir de sus experiencias personales.

Villamil (2017) discute cómo una comprensión fenomenológica permite reconocer las experiencias de las personas con TEA en relación con su entorno y su interacción con los demás. Desde esta perspectiva, se han explorado estudios sobre intervenciones en terapia ocupacional para niños con TEA, en el abordaje de las dificultades experimentadas, las percepciones de las familias y las barreras en cuanto a las adaptaciones en el proceso de aprendizaje (Rodríguez, 2017; Vives et al., 2022). Ruíz et al. (2022) exploraron las experiencias de estudiantes universitarios con TEA utilizando el enfoque de la neurofenomenología. En sus narrativas se interpretaron no solo desafíos académicos, sino también situaciones relacionales en las que se identificaron dispositivos de exclusión dentro del contexto universitario.

El último enfoque que cabe destacar es un método que incluye varias estrategias de intervención a partir de la participación de una variedad de actores sociales. Al respecto, en su estudio Restrepo (2021) propone estrategias de comunicación adaptada basadas en la neurodiversidad, las cuales se derivan de las experiencias de varios participantes al incluir tres niños en edad escolar, dos adultos con TEA, cuatro docentes y un experto. Este estudio destaca la importancia de considerar el rol de cada una de estas personas en el proceso comunicativo. Además, Coy y Martín (2017) exploraron el tema de las habilidades sociales y comunicativas a través del arte como medio de expresión, desde una perspectiva fenomenológica y etnográfica, que tuvo como hallazgos una mejora en los procesos de socialización de los participantes.

En el presente estudio se abordó el asunto de los ambientes de aprendizaje, la cognición y la manera en que un grupo de actores sociales en sus distintos contextos (personal, familiar, educativo y/o profesional) y roles se encuentran relacionados con los ambientes de aprendizaje de las personas con TEA. Por lo tanto, el objetivo general consistió en comprender las experiencias vividas por un grupo de personas que presentaban algún contacto o relación con las personas con TEA, a partir de los significados que les atribuían a los ambientes de aprendizaje para esta población. En cuanto a los objetivos específicos corresponden a: conocer las experiencias vividas por cuatro actores sociales educativos (docente, familiares o tutores, experto/a y persona con TEA) acerca de los ambientes de aprendizaje para las personas con TEA; comparar las experiencias comunes y diferentes a través de las unidades de significado en torno a los ambientes de aprendizaje de las personas con TEA; finalmente, interpretar los significados y divergencias en la manera en que se experimentó el fenómeno a partir de las experiencias vividas por los actores sociales.

Metodología

El estudio se ubica en un paradigma interpretativo y en el abordaje de los objetivos se recurrió a la fenomenología, cuya perspectiva consiste en «[…] determinar el sentido dado a los fenómenos, descubrir el significado y la forma cómo las personas describen su experiencia acerca de un acontecimiento concreto» (Sabariego et al., 2009, p. 317). Por consiguiente, se establece un diálogo con quienes han vivido cierto tipo de experiencias, que de una u otra forma se relacionan con la situación o fenómeno de estudio, así como sus contextos, situaciones, anécdotas, entre otros aspectos (Husserl, 1982, 1992). En palabras de Van Manen (2003): «[…] constituye el estudio interpretativo de las expresiones y los textos, en el intento de determinar el correcto significado que expresan» (p. 11). En esta misma perspectiva: «[…] intenta explicar los significados que en cierto sentido están implícitos en nuestras acciones. Tenemos información a través de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones con los demás y de la interacción de los objetos de nuestro mundo» (Van Manen, 2003, p. 11).

Unidad de análisis y unidad de trabajo

La unidad de análisis se ubica en la «Cognición y los ambientes de aprendizaje para personas con trastorno del espectro autista a partir de distintos contextos y roles sociales». Los participantes fueron seleccionados a partir de la relación con personas con TEA desde algún ámbito o contexto (familiar, educativo y/o profesional).

Los criterios de selección fueron los siguientes: ser mayor de edad y encontrarse relacionado con algún ambiente de aprendizaje para las personas diagnosticadas con TEA desde algún ámbito (personal —persona con un diagnóstico de TEA—, familiar, educativo, profesional o de experticia).

El consentimiento informado se obtuvo de nueve personas: tres profesores (dos docentes de Educación Básica secundaria, un docente de Educación superior del área de las Artes y Humanidades); tres expertos (un experto en Psicología, un experto en Medicina con formación en pruebas y diagnósticos del TEA, un experto en Consultoría de Apoyo con familias de personas con TEA); dos madres de familia con hijos diagnosticados con TEA y una mujer adulta diagnosticada con TEA. Previo consentimiento informado, los participantes asistieron de manera voluntaria a los encuentros y permitieron el acceso de los autores a los escenarios cotidianos.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Teniendo como base lo planteado por Creswell (2007) sobre la fenomenología y sus procedimientos en cuanto a los encuentros con «[…] un pequeño número de sujetos a través de entrevistas extensas y prolongadas para desarrollar patrones y relaciones de significado» (p. 25), se optó por la técnica de entrevista semiestructurada, mediante un protocolo de preguntas de base (descriptivas, anecdóticas, de experiencia, de ejemplo, de lenguaje émico, entre otras), relacionadas con el objeto de estudio y según el ámbito de acción o espacio social donde se facilitase una conversación fluida con los participantes (Corbetta, 2007).

Dichos protocolos contaron con la validación de juicio de expertos (un experto en Ciencias Sociales, un experto en Pedagogía y una experta en Psicología). Este proceso fue llevado a cabo en cuatro momentos: diseño de los instrumentos, valoración por juicio de expertos, ajuste y rediseño de los protocolos. Con base en la primera versión de los instrumentos, los jueces valoraron los ítems de cada componte de acuerdo con la pertinencia de las preguntas mediante una escala tipo Likert de 5 puntos (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: neutro, 4: de acuerdo, 5: totalmente de acuerdo). Posterior a los ajustes solicitados y una vez aprobados los cambios, la valoración final por parte del grupo de expertos fue de >0.90 del coeficiente alfa de Cronbach, lo que corresponde con una coherencia o consistencia interna alta. Seguidamente, se realizó una prueba piloto con el fin de identificar modificaciones, adaptaciones y/o ajustes razonables; estos últimos principalmente para la población con TEA.

Teniendo presentes las características del estudio fenomenológico, a partir de los instrumentos se realizaron otras preguntas que surgieron durante las sesiones y, con el fin salvaguardar la identidad de cada entrevistado/a, le fue asignado un código: D(Docente), Ex(Experto), M(Madre de familia), PA(Persona con TEA).

Otro de los instrumentos utilizados fue el diario de campo donde se hizo un registro detallado de los entornos, reflexiones, sucesos e interpretaciones de los participantes (Restrepo, 2018) durante las diferentes sesiones.

Procedimiento de recogida de datos y análisis

Para el análisis de la información se tuvo en cuenta lo planteado por Creswell (2007) para estudios fenomenológicos, en cuanto al manejo de la información, lectura y elaboración de notas, descripción, clasificación e interpretación.

Las preguntas para las entrevistas se organizaron según el caso (Docente, Experto/a, Madre de familia, Persona con TEA) a través de una matriz en Microsoft Excel, la cual contenía: propósito de la entrevista, categoría, propósito de la/s pregunta/s, tipo de preguntas, contexto y observaciones. Las entrevistas fueron grabadas mediante el servicio de videotelefonía Google Meet en tiempo real, previo consentimiento informado.

El procesamiento de la información estuvo apoyado del software ATLAS.ti (V.7.5.4), y para el análisis se ubicaron las transcripciones con las respuestas obtenidas y las notas de los diarios de campo correspondientes.

Siguiendo con Creswell (2007), para el momento de interpretación se elaboró la «descripción textural» mediante la que se identificaron las «categorías comunes» (aquellas narrativas en las que coincidían los entrevistados) y las «categorías diferentes» (corresponden a los relatos que eran particulares desde cada experiencia, según el ámbito o campo de acción: personal —persona con un diagnóstico de TEA—, familiar, educativo, profesional o de experticia). Al final, se presenta el apartado de «Discusión» en las categorías que presentaron una mayor relevancia.

Resultados

A partir de la unidad de análisis: «Cognición y ambientes de aprendizaje para personas con trastorno del espectro autista a partir de distintos contextos y roles sociales» se estableció la precategoría: «Diseño de ambientes de aprendizaje para personas con TEA». Llegados a este punto, es importante destacar que estas preguntas eran parte de un estudio de mayor profundidad, el cual contenía otras categorías de análisis: capacitación, formación, evaluación, aportes y planeación (Salazar, 2022).

A partir de lo propuesto por Creswell (2007), se presenta la «descripción textural» mediante la cual se da respuesta a qué sucedió, la comparación de experiencias, la identificación de categorías: comunes y diferentes, y cómo se experimentó el fenómeno

Descripción textural

Creswell (2007) propone el desarrollo de una descripción textural con el fin de responder a la pregunta ¿Qué sucedió?; en este caso, al comparar las experiencias vividas relacionadas con el diseño de ambientes de aprendizaje para personas con TEA.

En este orden de ideas, se establecieron inicialmente una serie de preguntas que se denominaron «orientadoras» que permitiesen un acercamiento a las experiencias vividas por los actores sociales desde el sentir personal acerca del fenómeno de estudio a través de preguntas «anecdóticas», «de ejemplo» y «de contraste» (tabla 1).

Fuente: adaptado de Salazar (2022).

Mediante la contrastación de las técnicas de recolección de información (entrevista y diario de campo) se elaboró la descripción textural (Creswell, 2007). A continuación, se presentan la descripción textural con algunos fragmentos de los relatos encontrados (tabla 2).

Fuente: adaptado de Salazar (2022).

Desde la perspectiva de Creswell (2007), posterior a la descripción textural, se las establecen las «unidades de significado» mediante la contrastación de experiencias en las que se identifican las «categorías comunes» y las «categorías diferentes». A continuación, se exponen las categorías comunes y las categorías diferentes a partir de las narrativas halladas.

Categorías comunes

De acuerdo con las experiencias expresadas por los participantes, se establecieron las categorías comunes: lenguaje, apoyos visuales, procesamiento sensorial y trabajo colaborativo. En la tabla 3 se encuentran algunos relatos donde se hace mención de estos aspectos.

Fuente: adaptado de Salazar (2022).

Categorías diferentes

Las categorías diferentes corresponden a: el juego, el trabajo en equipo, el currículum diferente (o diferencial), la fijación de objetivos, la aceptación en el aula, dificultades y capacidades. En la tabla 4 se han ubicado algunos de los fragmentos correspondientes. 

Fuente: adaptado de Salazar (2022).

Discusión

Teniendo como base las categorías comunes (el lenguaje, procesamiento sensorial, apoyos visuales y trabajo colaborativo) y las categorías diferentes (trabajo de campo, el juego, observar los procesos, fijar objetivos, currículum diferente o diferencial, capacidades y dificultades, aceptación en el aula, no diseñar estrategias a priori), a continuación, se presenta la discusión de las categorías principales, en lo que denomina Creswell (2007) como la «esencia de la experiencia».

Comunicación y reciprocidad

Este aspecto juega un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a las alteraciones presentes en la comunicación de la personas con TEA (Aguilera y Orellana, 2017). Algunos de ellos como «[…] el mutismo selectivo, el síndrome fonológico-sintáctico, el trastorno semántico-pragmático del lenguaje, y la ecolalia» (Marzo y Belda, 2021, p. 58) se relacionan, entre otros factores, a un déficit en la coherencia central también denominada «coherencia central débil» (Marzo y Belda, 2021). De acuerdo con Hahn et al. (2015): «[…] frecuentemente se les ha reportado con dificultades para integrar información en su contexto más amplio» (p. 3) y «[…] a menudo tienen un estilo de procesamiento de información que favorece el procesamiento de los detalles más que el significado global» (Gambra et al., 2017, p. 10). Por lo tanto, la coherencia central está relacionada con el uso pragmático del lenguaje y la adaptación al contexto comunicativo donde se conjugan habilidades lingüísticas, sociales y cognitivas, e implica la comprensión del contexto social (Mendoza y Garzón, 2012).

En consecuencia, la información cargada de muchos enunciados, instrucciones extensas, con doble sentido, el uso de metáforas, chistes o sarcasmos tienden a confundir a los estudiantes con TEA (Gambra et al., 2017).

Con base en las experiencias narradas, cuanto más compleja sea la información que el docente o las demás personas utilicen para comunicarse, más difícil será la compresión o reciprocidad al momento de interpretar y comprender su significado por parte de la persona con TEA.

Ambientes de aprendizaje y procesamiento sensorial

El procesamiento sensorial (PS) o integración sensorial (IS) se relaciona con la percepción, organización e interpretación de las sensaciones captadas a través de los sistemas sensoriales y sus transformaciones, lo que conlleva a respuestas adaptativas (Ayres, 2005; Kilroy et al., 2019; Fonseca et al., 2020). Por ello «[…] existe una estrecha relación entre la integración sensorial y el aprendizaje» (Vives et al., 2022, p. 1).

De acuerdo con Sinclair et al. (2017): «Las dificultades en el procesamiento sensorial en los TEA son manifestadas en la hipersensibilidad, la evasión de los estímulos sensoriales, las respuestas a la estimulación sensorial disminuida y/o el comportamiento de búsqueda sensorial» (p. 236). Al respecto, Torres et al. (2021) aseveran: «El Trastorno de Integración Sensorial (TPS) es un problema que afecta a más del 90% de la población con Trastorno del Espectro Autista (TEA), a través de la hipersensibilidad o la hiposensibilidad» (p. 1).

En las experiencias de los entrevistados, algunas personas diagnosticadas con TEA presentaban hiposensibilidad o hipersensibilidad frente a ciertos factores ambientales tales como el ruido, olores, luces, temperatura, colores, entre otros. En este mismo sentido, las luces intensas, los olores muy fuertes, el ruido del mobiliario o de muchas personas hablando al mismo tiempo, implementos sucios o en mal estado incidían en las respuestas adaptativas.

La hiposensibilidad se expresa en la indiferencia hacia sensaciones como el dolor; en contraste, la hipersensibilidad se relaciona con demostrar una mayor sensibilidad ante ciertas sensaciones del entorno. Según lo expuesto por Wing (1998): «A algunos niños no les gusta la sensación de la ropa, especialmente los calcetines y los zapatos» (p. 64) o pueden presentar hipersensibilidad al tacto en cuanto a caricias y abrazos (Frith, 2008); al igual que en la percepción de olores, sabores, luces, entre otros. Desde la perspectiva de Güçlü et al. (2007): «Muchos niños con trastornos del espectro autista tienen reacciones inusuales a ciertos estímulos sensoriales. Estas reacciones varían a lo largo de un continuo de hiper a hipo-respuesta» (p. 21).

Por su parte, Grandin y Panek (2013) aseveran: «[…] la hipersensibilidad sensorial es totalmente debilitante para algunas personas y leves en otras. Los problemas sensoriales pueden hacer imposible para algunas personas con autismo participar en las actividades normales de la familia, y mucho menos, conseguir trabajo» (p. 5).

Existen tres patrones sensoriales que tradicionalmente se presentan en las personas con TEA: hiporreactividad, hiperactividad y búsqueda sensorial; igualmente, se plantea un cuarto patrón denominado «percepción mejorada» (Posar y Visconti, 2018). Al presentarse estas condiciones en un ambiente de aprendizaje se sugiere tener un registro de sonidos o ruidos que puedan causar alguna alteración y también de estímulos agradables (Tárraga et al., 2019).

En síntesis, existen factores que, debido a las particularidades sensoriales de la persona con TEA, según el caso, pueden llegar a ocasionarles confusión, expresiones de estrés, confusión, estados de alerta, incidir en su concentración y, por tanto, incidir en sus resultados académicos (González y Ruiz, 2021). Por consiguiente, en el diseño de un ambiente de aprendizaje, se hace necesario contar con el conocimiento acerca los patrones sensoriales, así como la hiposensibilidad o hipersensibilidad presentes en la persona con TEA hacia los estímulos percibidos del entorno.

Ambientes de aprendizaje y perfil cognitivo

Acerca del perfil cognitivo y las características atencionales de las personas con TEA, Seijas (2015) dice lo siguiente: «[…] el rendimiento de los menores con TEA en las pruebas pone de manifiesto dificultades para cambiar el foco atencional entre estímulos o tareas, preferencia atencional por objetos frente a rostros y menor desarrollo de la atención conjunta» (p. 581). Fernández y Onandia (2022) plantean que el funcionamiento cognitivo de las personas con TEA difiere significativamente de aquellas que presentan un «desarrollo típico». Estas alteraciones que son específicas se manifiestan en «[…] determinados subdominios y procesos cognitivos, especialmente relacionado con el modo en que procesan la información, lo que, a su vez, implica la afectación de otras áreas y dominios como la atención, memoria, funciones ejecutivas, lenguaje y cognición social» (Seijas, 2015; Fernández y Onandia, 2022).

Sobre el asunto, Pérez y Martínez (2014) enfatizan en las formas en que las personas con TEA perciben su realidad, el procesamiento de la información, la memoria, entre otros factores. Esto hace necesario conocer acerca de los rasgos de personalidad teniendo presente, que, si bien existen unas características generales del TEA, estas pueden llegar a diferir en diagnósticos de «Autismo de alto funcionamiento» y «Síndrome de Asperger».

Desde los actores sociales entrevistados se mencionaba la estrecha relación que debía existir entre las características del diseño de un ambiente de aprendizaje pertinente y el perfil cognitivo de la persona con TEA. Así mismo, expresaron la necesidad de un conocimiento previo de la persona y su diagnóstico, en términos de atención, memoria, funciones ejecutivas, tiempos, lugares, estímulos, entre otros; que les permitiese contar con un entorno más agradable y una mayor autorregulación en el aprendizaje.

Desde las experiencias, uno de ellos mencionaba: «[…] no partir de un diseño a priori»; en el sentido de conocer inicialmente a la persona, su perfil cognitivo y los apoyos solicitados. En este proceso se sugiere iniciar a través de la observación con el fin de identificar «estilos primarios de aprendizaje» (Schneider, 2018).

En este orden de ideas, algunos de los entrevistados recurrieron a diferentes estrategias que incluían un conocimiento más detallado de la persona, previo al inicio de las clases. En sus relatos, dichas estrategias variaban de acuerdo con la formación académica, las vivencias de aula y tiempo de experiencia con estas poblaciones. En algunas narraciones también se hablaba acerca del nivel de aceptación, el respeto y el reconocimiento al interior del grupo como factores que influían de manera significativa en los procesos de adaptación.

Al respecto, Sharma y Rangarajan (2019) sugieren la combinación de diferentes estrategias de aprendizaje, con el fin de tener diversas perspectivas, a manera de un enfoque ecléctico en los procesos de enseñanza y evaluación.

El aprendizaje por procesos

Entre las experiencias narradas se mencionaba el «aprendizaje por procesos». Sobre este aspecto, cabe destacar la experiencia de la División TEACCH (Entrenamiento y Educación de Niños Autistas y Discapacidades de Comunicación Relacionadas, por sus siglas en inglés), quienes proponen un aprendizaje estructurado que incluya diversas técnicas con énfasis en las habilidades sociales y de comunicación que la persona va adquiriendo durante toda la vida, donde el acompañamiento de las familias ha sido fundamental y tenido en cuenta durante el trayecto formativo (Hume, 2018, 2020).

Colaboración progresiva

Algunas personas con TEA presentan dificultades en la comunicación escrita, un bajo tono muscular y/o disgrafía (Mayes et al., 2019). En las narrativas, uno de los docentes recurrió al aprendizaje colaborativo como estrategia de apoyo para los estudiantes con TEA, para así superar ciertas barreras que habían sido evidenciadas. Al respecto, fue enfático en la necesidad de contar con la aprobación del estudiante con TEA para que fuese apoyado por otro/a persona y de manera progresiva con relación a la cantidad de personas acompañantes.

Representación de la información

Muchas personas con TEA son pensadoras visuales (Grandin, 2006; Bled, et al., 2021). Al respecto, Grandin (2006), desde su experiencia vivida como persona con TEA, así lo afirma: «Pienso con imágenes. Las palabras son para mí como una segunda lengua. Traduzco tanto las palabras habladas como las escritas en películas en color, con sonido y todo, que pasan por mi cabeza como una cinta de vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se traducen de inmediato en imágenes.» (p. 17).

Es así como, en las clases, algunos de los actores sociales recurrían a imágenes, pictogramas, entre otros recursos visuales para el aprendizaje. En forma similar, una de las madres utilizaba el dibujo como estrategia de comunicación con su hijo. Con relación a lo expuesto, Grandin y Panek (2013) dicen: «Entender qué tipo de pensador es, puede ayudarle a respetar sus limitaciones y, de igual importancia, aprovechar sus fortalezas» (p. 5).

En el diseño de los ambientes de aprendizaje de las personas con TEA, al contrastar la teoría formal con las experiencias documentadas, se recomienda la utilización de Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) tanto con apoyos externos (pictogramas, imágenes, etc.) o sin soportes externos (gestos, señas, etc.) (Benítez y Belda, 2022).

Allen et al. (2009) y Quintin et al. (2013) recalcan en la música su importancia en la facilitación de la comunicación; así mismo, se convierte en un apoyo en el desarrollo de las relaciones intersubjetivas, la atención sostenida y/o la comunicación no verbal, los estados de ánimo, las emociones y estados afectivos en las personas con TEA (Allen et al., 2009). Algunos entrevistados destacaron dichas posibilidades donde, en ciertas ocasiones, recurrían a la música para el abordaje de contenidos académicos o, en otros casos, se convertía en un apoyo para captar la atención.

En la literatura actual, se sugiere la implementación del diseño universal para el aprendizaje (DUA) como un apoyo a las múltiples formas de representación de la información, implicación, acción y expresiones del aprendizaje como elementos que tienen en cuenta la diversidad en el aula (Blanco et al., 2016, Alba, 2019; Puente, 2022) y donde, entre otras adaptaciones, los apoyos auditivos son parte de estas posibilidades de comunicación.

El registro de experiencias

Uno de los docentes entrevistados narraba cómo, a pesar de no contar con la formación necesaria para el abordaje educativo de la población con TEA, recurría a un registro permanente de sus experiencias en lo que denominaba «un trabajo de campo», con el fin de obtener información de los estudiantes, tanto al interior como fuera del aula de clase. Esta estrategia permite conocer y ganar mayor confianza con la población ya que, cuanto más constante sea la interacción, el observador deja de ser visto como una persona extraña (Restrepo, 2018).

A partir de estas indagaciones, el docente contaba con insumos para diseñar estrategias cada vez más pertinentes y, a través de observaciones de tipo participante, también analizó las relaciones que se daban al interior de los grupos para así identificar, por ejemplo; ¿con quiénes se relacionaban más?, ¿a quiénes excluían?, ¿quiénes eran más extrovertidos o introvertidos?, entre otras cualidades y habilidades.

Establecimiento de objetivos adaptados

Entre las adaptaciones curriculares, Sánchez (2016) destaca tres tipos de objetivos con base en las redes cerebrales: «[…] afectivos (redes afectivas), cognitivos (redes de reconocimiento) y procedimentales (redes estratégicas)» (p. 68) que han de tenerse en cuenta en función de los aprendizajes y en coherencia con la red dominante.

Desde los actores sociales, las madres de familia enfatizaron que los objetivos de aprendizaje se adaptaran a las necesidades particulares de sus hijos, de acuerdo con sus fortalezas y estilos de aprendizaje. Asunto en el que ellas brindaban un acompañamiento desde el hogar y en el que solicitaban apoyo de las instituciones educativas.

Según Sánchez (2016), los objetivos o retos de aprendizaje deben ser progresivos y «[…]se plantean hasta donde la capacidad cognitiva del niño le permita avanzar» (p. 63); entre tanto, han de tenerse en cuenta las características individuales al momento de proyectar su alcance. Así mismo, se procura que los padres y madres o tutores de las personas con TEA sean partícipes en la evaluación de los objetivos propuestos. Al respecto, González et al. (2016) enfatizan en la necesidad de contar con una evaluación que denominan «multi-informante», la cual permita contrastar la información obtenida con los contextos de desempeño.

¿Educación formal o educación en el hogar?

Entre los relatos, se mencionaba la «escolarización en el hogar» o «escolarización en familia» (homeschooling) como alternativa educativa para las personas con TEA; al igual que las adaptaciones necesarias al currículo formal, en las que se sugería que estas fuesen de tipo «personalizado» y de acuerdo con las capacidades, potencialidades y requerimientos necesarios. Desde el sentir de algunos actores sociales se presentaban controversias en cuanto a la vinculación al sistema formal, principalmente para el caso de aquellas personas grado 3 en la escala del DSM-5 («necesita ayuda muy notable»). Por esta y otras razones era necesario construir un currículo adaptado de manera conjunta entre la familia, la institución educativa, terapeutas y profesionales relacionados.

Entre los apoyos solicitados, en varios casos, se resaltaban la figura del «terapeuta sombra» o «profesor/a sombra», en cuanto al acompañamiento educativo y/o formativo, llevado a cabo tanto en casa como en la institución formal.

Conclusiones

A partir de los objetivos planteados, se concluye lo siguiente:

En cuanto al objetivo: «Conocer las experiencias vividas por cuatro actores sociales educativos (docente, familia o tutores, experto/a y persona con TEA) acerca de los ambientes de aprendizaje para las personas con TEA», en las narrativas se encuentran varios elementos relacionados con la planeación y los diseños pertinentes. De acuerdo con lo expresado, era necesario tener en cuenta sus particularidades y el diagnóstico clínico; así mismo, mencionaban la disposición de los espacios, distribución de los estudiantes, contenidos o ejes temáticos, recursos locativos, materiales, talento humano, adaptaciones curriculares y la didáctica específica o disciplinar, entre otros aspectos. En este mismo sentido, enfatizaban en el diálogo previo con los estudiantes acerca de sus gustos, estilos de aprendizaje e indagar acerca del perfil cognitivo a través de distintas fuentes de información (familia, docentes, expertos/as). Entre algunas estrategias expresadas se recurría a indagaciones y observaciones durante las clases con el fin de precisar recursos, estrategias y adaptaciones hacia la adquisición de aprendizajes y habilidades socioemocionales.

El segundo objetivo: «Comparar las experiencias comunes y diferentes a través de las unidades de significado en torno a los ambientes de aprendizaje de las personas con TEA» permitió comprender que entre las experiencias en las que coincidieron los actores sociales se encontraba la generación de un vínculo y empatía hacia la persona con TEA. Esto implicaba, entre otros aspectos, conocerlos, escucharlos, comprenderlos, aprender de ellos/as; en palabras de uno de los actores sociales: «humanizar», más allá de un diagnóstico clínico o ser visto como «un paciente».

Lo anterior, parte de un compromiso de los actores sociales intervinientes con la adquisición de un mayor conocimiento sobre el TEA, con el fin de comprender sus particularidades, potencialidades y diferencias, en el que se supere un enfoque hacia el déficit. En este mismo sentido, coinciden en que las instituciones educativas y el profesorado han de estar preparados hacia el reconocimiento de que cada estudiante presenta un «espectro», el cual es percibido por sus diferentes formas de sentir, aprender y comunicarse.

Respecto al tercer objetivo: «Interpretar los significados y divergencias en la manera en que se experimentó el fenómeno a partir de las experiencias vividas por los actores sociales», en la interpretación de las experiencias se resalta la importancia de un conocimiento previo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas con TEA. Esto abarca, entre otros, la didáctica del saber específico, el perfil cognitivo y los estilos de aprendizaje; así como identificar aquellos elementos del entorno que favorecen el procesamiento o integración sensorial, el balance entre hiper o hiposensibilidad, los apoyos visuales y auditivos, el lenguaje y las estrategias de comunicación (verbales y no verbales), el conocimiento de su diagnóstico clínico, el contacto inicial y las habilidades sociales.

No obstante, en el diseño de estrategias de trabajo colaborativo se solicita contar con el consentimiento de la persona o estudiante para el desarrollo de las actividades, donde se sugiere que los apoyos y la evaluación sean graduales.

Finalmente, se enfatiza en la importancia de la educación formal y de la educación en el hogar, mediante un trabajo conjunto entre la familia o tutores, cuidadores/as, docentes y demás profesionales que intervienen en un ambiente adecuado en la facilitación de los aprendizajes para esta población.

Limitaciones del estudio

Los factores que se identificaron y que pueden limitar la compresión del fenómeno se relacionan con las pocas narrativas desde las experiencias de las personas con TEA, debido a que en la investigación solo se pudo entrevistar a una de ellas. Así mismo, la escasa información e investigación sobre el TEA y el enfoque de género, teniendo en cuenta el aumento de mujeres con un diagnóstico tardío.

Otro factor se relaciona con el tiempo requerido para la realización de las entrevistas y la disponibilidad de los participantes, ya que al ser un estudio de tipo fenomenológico se sugiere que sean entrevistas a profundidad, lo que conlleva a varios encuentros.

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2 Doctor en Educación. Universidad de Caldas. Docente Departamento de Estudios Educativos. Correo electrónico: wadis.posada@ucaldas.edu.co

3 Magíster en Ciencias Sociales. Universidad de Caldas. Correo electrónico: karoanthropos@gmail.com

4 Magíster en Didáctica del Inglés. Universidad de Caldas. Docente Departamento de Lenguas Extranjeras. Grupo de Investigación Lenguas y Discursos. Correo electrónico: liliana.giraldo@ucaldas.edu.co

5 El nombre original ha sido cambiado.