Regulación de la tarea y la comunicación en grupos de bajo y alto rendimiento durante la ejecución de tareas colaborativas¹

[Versión en español]

 

Task Regulation and Communication of High- and -Low-performing Groups during the Execution of Collaborative Tasks

Regulação da tarefa e da comunicação em grupos de baixo e alto desempenho durante o desenvolvimento de tarefas colaborativas

 

Recibido el 29/05/2023

Aceptado el 01/09/2023

 

Cómo citar Granados, H. y Álvarez, D. A. (2024). Regulación de la tarea y la comunicación en grupos de bajo y alto rendimiento durante la ejecución de tareas colaborativas. Ánfora, 31(57), 173-196. https://doi.org/10.30854/anf.v31.n57.2024.1082

Hedilberto Granados López2 https://orcid.org/0000-0003-3200-2847 CvLAChttps://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001414526 (Colombia) Diego Andrés Álvarez Polo3 https://orcid.org/0009-0005-0320-9971 CvLAC https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001426711  (Colombia)

Resumen

Objetivo: se reportan los hallazgos de una investigación en la que se tuvo por objetivo examinar la regulación de la tarea y de la comunicación, durante el desarrollo y ejecución de tareas colaborativas en grupos de alto y bajo rendimiento. Metodología: se optó por un enfoque cualitativo de tipo interpretativo con diseño de estudios de casos múltiples (Yin, 2006). Para el estudio se analizaron episodios de interacción relacionados con la regulación social de la tarea y la comunicación registrados en grabaciones de video. El estudio contó con la participación de (n= 15) estudiantes de primer semestre de una maestría en educación en modalidad virtual de la ciudad de Manizales, Colombia. Los participantes se distribuyeron en cinco grupos de trabajo constituidos de manera espontánea. Resultados: los resultados permitieron identificar diferencias en la regulación de la tarea y de la comunicación. Esto facilitó comprender la dinámica en los grupos relacionada con la regulación de la tarea y la comunicación y su impacto en el éxito académico. Conclusiones: los grupos de alto rendimiento presentan características en la regulación de la tarea y de la comunicación que podrían ayudar en la comprensión del éxito académico y desarrollo de tareas genuinamente colaborativas.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo; regulación de la tarea; regulación de la comunicación (Tesauro de la UNESCO de Psicología de la educación).

Abstract

Objective: This paper reports the findings of a regulation task and communication during the development and execution of collaborative tasks in both high- and low-performing groups. Methodology: A qualitative and interpretative approach with a multiple-case study design was employed (Yin, 2006). The study examined interaction episodes related to the social regulation of tasks and communication captured in video recordings. The study involved the participation of first-semester students pursuing an online master’s degree in education in the city of Manizales, Colombia (n= 15). Participants were organized into five spontaneously formed groups. Results: Findings revealed differences in both task regulation and communication. This promoted an understanding of the group dynamics concerning task regulation and communication and their influence on academic success. Conclusions: High-performing groups demonstrated task regulation and communication features, offering insights into academic success and the development of genuinely collaborative tasks.

Key words: collaborative learning; task regulation; communication regulation (UNESCO Thesaurus of Educational Psychology).

Resumo

Objetivo: relatam-se os resultados de uma pesquisa cujo objetivo era examinar a regulação da tarefa e da comunicação durante o desenvolvimento e a execução de tarefas colaborativas em grupos de alto e baixo desempenho. Metodologia: optou-se por uma abordagem qualitativa interpretativa com um projeto de estudo de casos múltiplos (Yin, 2006). O estudo analisou episódios de interação relacionados à regulação social da tarefa e da comunicação registrados em gravações de vídeo. O estudo envolveu a participação de 15 alunos do primeiro semestre de um mestrado virtual em educação na cidade de Manizales, Colômbia. Os participantes foram distribuídos em cinco grupos de trabalho constituídos espontaneamente. Resultados: os resultados permitiram a identificação de diferenças na regulação da tarefa e da comunicação, o que facilitou a compreensão da dinâmica dos grupos em relação à regulação da tarefa e da comunicação e seu impacto no sucesso acadêmico. Conclusões: os grupos de alto desempenho apresentam características na regulação da tarefa e na comunicação que podem contribuir para a compreensão do sucesso acadêmico e o desenvolvimento de tarefas genuinamente colaborativas.

Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; regulação da tarefa; regulação da comunicação (Tesauro de Psicologia Educacional da UNESCO).

Introducción

La regulación social del aprendizaje juega un papel fundamental en el éxito académico y el rendimiento de los estudiantes. En entornos educativos es común encontrar grupos de estudiantes que muestran distintos niveles de rendimiento; algunos alcanzan logros destacados, mientras que otros muestran dificultades para progresar. Esta disparidad en el rendimiento puede atribuirse, en parte, a la diferencia en la regulación social del aprendizaje dentro de estos grupos y, en particular, en la manera cómo gestionan la tarea y la comunicación entre los diferentes miembros del grupo (Baker, 2015; Baker et al., 2012; Koivuniemi et al., 2018; McCaslin y Murdock, 1991; McCaslin y Hickey, 2001).

En este artículo se tiene por objetivo explorar la regulación social del aprendizaje, en lo concerniente a la regulación conjunta de la tarea y la comunicación así como los procesos colaborativos en grupos de alto y bajo rendimiento. Se partirá de analizar cómo los procesos de regulación social, la interacción entre compañeros, la colaboración y el apoyo mutuo pueden afectar el rendimiento académico de los estudiantes. Además, se examinará cómo los grupos de alto rendimiento parecen promover estrategias de regulación social más efectivas, mientras que los grupos de bajo rendimiento pueden enfrentar desafíos en este aspecto (Panadero et al., 2015; Panadero y Järvelä, 2015; Rogat y Linnenbrink-Garcia, 2011; Rogat y Adams-Wiggins, 2014).

Entender la dinámica de la regulación social del aprendizaje en lo concerniente a la tarea y la comunicación en diferentes grupos de rendimiento permitirá identificar, de manera adicional, oportunidades para mejorar el desempeño académico de los estudiantes en general (Rogat y Adams-Wiggins, 2015; Sobonciski et al., 2021; Zheng y Huang, 2016). Así como generar estrategias centradas en la gestión de la tarea y de la comunicación durante el desarrollo de tareas colaborativas que puedan llevar al mejoramiento y éxito académico y como tal, a la culminación del ejercicio grupal.

Finalmente, cabe advertir que reconocer la importancia de la regulación social del aprendizaje en el rendimiento estudiantil puede contribuir a promover la comprensión del entorno educativo en pro del beneficio de los estudiantes, sin importar su nivel actual de rendimiento (Hadwin et al., 2017; Perea et al., 2009).

De acuerdo con lo anterior y para dar respuesta al objetivo planteado se buscó examinar la regulación de la tarea y de la comunicación durante el desarrollo y ejecución de tareas colaborativas en grupos de alto y bajo rendimiento. Para llevar a cabo el análisis de los datos, inicialmente se realizará una breve descripción de la regulación de la tarea y de la comunicación, así como de los eventos que las conforman. Posterior a ello, se pasará a exponer el apartado metodológico para dar paso al detallado de los análisis, resultados y discusión. Finalmente, se pasará a la conclusión de los hallazgos del estudio relacionado en el presente artículo.

Regulación social de la tarea

De acuerdo con Perea et al. (2009), Janssen et al. (2012) y Hadwin et al. (2017), la regulación de la tarea se comprende como la interacción que tiene lugar entre los distintos miembros de un grupo de trabajo, que puede llegar a propiciar condiciones para que se dé la comprensión de la tarea; así como el reconocimiento de la responsabilidad tanto individual como distribuida que dará sentido a los roles y a la propia dinámica de grupo. Para el caso que nos ocupa en el presente artículo, el estudio de la regulación de la tarea se abordó desde siete eventos; los cuales fueron adaptados de los propuestos y reportados por Perea et al. (2009), Janssen et al. (2012) y Hadwin et al. (2017).

En términos categóricos, estos eventos se comprenden como: juicios sobre la tarea, comprensión de la tarea, intercambios de información, organización de la información, planificación de metas, ejecución y reflexión sobre la tarea. Conceptualmente, los «juicios sobre la tarea» se conforman por diferentes concepciones que desde el grupo se hacen sobre la tarea y que pueden incluir aspectos relacionados con su dificultad, desacuerdos, críticas acerca de su utilidad o beneficios asociados con su ejecución a manera de expectativa. Por su parte, la «comprensión de la tarea» hace referencia de manera específica al conocimiento y conceptualización que el grupo tiene sobre la temática o tarea a desarrollar en el ejercicio académico.

El tercer evento lo conforma el «intercambio de información». Este evento se encuentra constituido por las contribuciones que los integrantes del grupo hacen sobre información o documentación relacionada con la tarea, y que ayudará al grupo a desarrollarla con base y soporte argumentativo. Algunos aspectos relacionados con este evento lo constituyen interacciones asociadas con la calidad de la contribución generada por los integrantes del grupo, así como sus ideas alrededor de aspectos logísticos de ejecución de la tarea y el desarrollo que conlleva la misma.

Posterior al evento de intercambio de información, se encuentra el cuarto evento denominado «organización de la información». Este evento alude al modo a través del cual el grupo, a partir de sus interacciones, hace énfasis en aspectos relacionados con la jerarquización de la información y cómo esta es incorporada en el desarrollo y ejecución de la tarea como ejercicio colectivo. En consecuencia, el intercambio de información se centra de manera específica en cómo el grupo puede llegar paulatinamente a una planificación de la tarea. Esta se centra en la prospectiva manifiesta que el grupo muestra con relación a lo que se desea lograr conjuntamente. En este aspecto, el grupo da cuenta de su direccionamiento y de sus integrantes hacia el cumplimiento de metas comunes.

Finalmente, se encuentran los eventos relacionados con la «ejecución de la tarea» y «reflexión sobre la tarea». Para el caso del primero, se manifiesta en interacciones que hacen evidentes la manera o las estrategias que sirvieron al grupo para llevar a cabo la tarea. En este evento se busca, de forma particular, obtener evidencia de cómo fue llevada a cabo la tarea por el grupo, en qué aspectos se hicieron mayor énfasis, qué aspectos se discutieron o cuales parecen haber representado o presentado mayor desafío para el grupo.

El último evento denominado «reflexión sobre la tarea», se entiende como un ejercicio metacognitivo que presentan los miembros del grupo al finalizar una tarea. Por lo general, este tipo de reflexión suele ser más frecuente en grupos de alto desempeño, en los cuales se suelen evaluar los principales aspectos tratados durante la interacción, la calidad del ejercicio realizado, la percepción favorable del producto obtenido por el grupo, así como una evaluación sobre el desempeño obtenido durante la realización de la tarea por los miembros del grupo de trabajo.

Regulación social de la comunicación

Desde un punto de vista teórico, la regulación de la comunicación busca de manera específica dar cuenta de cómo se genera la interacción entre los miembros de un grupo durante la planificación, ejecución y reflexión de una tarea. Además, en cómo sus integrantes usan la información que aporta cada uno de los miembros del grupo para controlar de manera estratégica sus procesos de aprendizaje, de cara al cumplimiento de sus objetivos durante el desarrollo de tareas colaborativas (Winne y Hadwin, 1998; Järvelä y Hadwin, 2013).

La regulación de la comunicación, al igual que la regulación de la tarea, se encuentra conformada por eventos. En el caso de la regulación de la comunicación son sólo cuatro eventos: preguntas al grupo, negociación de objetivos, adaptación de percepción de la tarea y adaptación de metas.

Las «preguntas al grupo», como primer evento, se identifican por acciones que se dirigen al esclarecimiento de conceptos, comprensión de las condiciones o métodos de evaluación de la tarea; además de aspectos asociados con opiniones y dudas operativas para poder llevar a cabo la tarea de manera adecuada. Estos influyen en la manera como el grupo puede llegar a la negociación de objetivos; entendida esta negociación como el reconocimiento de acuerdos a los que puede llegar el grupo a partir de la armonización de sus puntos de vista sobre el trabajo y la tarea misma. La «negociación de objetivos» como evento comunicativo es fundamental, ya que da la posibilidad al grupo de adaptar la percepción que se tenga sobre la tarea. En este sentido, la adaptación que el grupo pueda tener sobre la percepción de la tarea se comprende en el diálogo que el grupo genera para concertar puntos de vista dispares, explicaciones de las condiciones de la tarea realizadas por los miembros del grupo o aspectos técnicos de la misma que facilitan el ajuste de las concepciones que los diferentes integrantes del grupo tienen y que podrían dificultar la realización de la tarea como tal.

La «adaptación de la percepción de la tarea», se sucede cuando el grupo llega a gestionar de manera adecuada sus opiniones y puntos de vista sobre la tarea. La percepción de la tarea permite que el grupo en términos comunicativos pueda llegar a adaptar sus metas de manera común y en coherencia con las demandas de la tarea de aprendizaje.

La «adaptación de metas» constituye el cuarto y último evento, el cual se caracteriza por acciones encaminadas a la ejecución de la tarea, métodos de planificación o de obtención de información para la consolidación de la tarea, al igual que la puesta en escena de recursos cognitivos y procedimentales; tales como comprensiones de conceptos, definiciones, manejo de plataformas, software etc., los cuales permitirán hacer una buena gestión de la tarea a desarrollar.

Los eventos que conforman la regulación de la tarea permiten, en el marco de un trabajo colaborativo, poder llegar a resultados acordes con las dinámicas y demandas de la propia tarea de aprendizaje que sean factibles de evidenciar a nivel cognitivo, motivacional y comportamental y que, a su vez, operen como elementos que permitan caracterizar y dar cuenta de qué sucede con la regulación de grupo durante el proceso de ejecución de una determinada tarea de manera colaborativa.

Metodología

El enfoque metodológico adoptado se inscribió dentro del paradigma interpretativo (Erickson, 1986). Con este enfoque de corte cualitativo se abordó la interacción desarrollada por los diferentes grupos de trabajo en cada una de las sesiones sincrónicas registradas en video durante las ocho semanas que duró la actividad grupal. A través de un estudio de casos múltiples (Yin, 1989), se analizaron los procesos de regulación de la tarea y de la comunicación surgidos durante la interacción registrada por los cinco grupos de trabajo. La interpretación se realizó a través de un análisis de contenido inductivo realizado a las transcripciones de las grabaciones de video, derivadas de sesiones sincrónicas de trabajo grupal y procesadas a través del software MAXQDA de licencia personal.

Como unidad de análisis se tomó la monitorización de grupo. Cabe recordar que esta es una acción que el grupo realiza de manera permanente durante el desarrollo de un trabajo o tarea, y que resulta factible de ser rastreada a partir de breves episodios que se presentan en cada uno de los eventos que conforman los componentes de la regulación y de la colaboración en situaciones de trabajo grupal y, de manera ideal, en situaciones de genuina colaboración (Soboncinski et al., 2021).

A continuación, se muestra en un esquema la ruta de análisis que se siguió para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos de las grabaciones de video en el sotfware MAXQDA.

Figura 1. Diseño para el análisis de contenido en el software MAXQDA.

Fuente: elaboración propia con base en Mayring (2014).

Participantes y grupos de trabajo

Se contó con la participación de cinco grupos de estudiantes de posgrado de primer semestre de una maestría en educación de una universidad del sector privado de Colombia, de modalidad virtual. La conformación fue de manera libre, según interés investigativo, durante la primera semana de su ingreso a su estudio de posgrado. Los grupos se rotularon para su diferenciación en bajo y alto rendimiento así: grupo de bajo rendimiento (GB-), grupo de rendimiento promedio (GP+) y grupo alto rendimiento (GA++). La relación de los grupos conformados se muestra en tabla 1.

Tabla 1.Grupos y número de integrantes de los grupos de trabajo.

Para estimar el rendimiento de los grupos durante el desarrollo de la tarea colaborativa, se tuvo en cuenta la nota promedio obtenida en los ejercicios desarrollados por cada grupo en cada una de las cuatro entregas en las que se dividió la actividad. El rótulo de bajo rendimiento se identificó con valores iguales o por debajo de 3,7 (Notas ≤ 3,7), mientras que en los grupos de alto rendimiento se asoció con notas iguales o mayores a 3,8 (Notas ≥ 3,8).

En la siguiente tabla se relacionan los promedios de los grupos reportados al final de la culminación de la actividad colaborativa.

Tabla 2. Promedios obtenidos por los grupos durante el desarrollo de la actividad grupal.

Grupos de trabajo	Promedio obtenido en el desarrollo de las tareas
G1B-	Promedio obtenido 3,5
G2B-	Promedio obtenido 3,4
G3A++	Promedio obtenido 4,1
G4P+	Promedio obtenido 3,8
G5A++	Promedio obtenido 4,5

Tiempo de observación de los grupos de trabajo

El tiempo de trabajo de los grupos se realizó durante el primer semestre académico (ocho semanas) de su ingreso a su estudio de posgrado; tiempo en el cual los grupos debían reunirse cada dos semanas para discutir aspectos de su propuesta de investigación, teniendo en cuenta una guía temática dada por el profesor. La observación se realizó sobre actividades de interacciones registradas en video, previamente grabadas por los participantes. Las actividades sobre las que se realizó la observación se detallan a continuación.

Semanas uno y dos.

Los estudiantes, por grupos de trabajo, debían buscar un mínimo de cinco reportes de investigaciones de los últimos seis meses. Este ejercicio debía realizarlo cada integrante de los grupos de trabajo. El entregable esperado consistía en un pequeño informe en el cual se mostraran las tendencias a nivel metodológico, principales hallazgos y autores más citados de las temáticas seleccionadas por cada grupo. La dinámica de la entrega se basaba en reuniones previas, a través de encuentros sincrónicos virtuales en los cuales cada integrante debía presentar y discutir los artículos indagados y discutir cuál era su aporte a la temática de investigación. Posterior a esta discusión, los grupos debían presentar un informe preliminar de su ejercicio de construcción colectiva, el cual podrían continuar después de ser revisado y avalado por el docente encargado del seminario de investigación. Además de la entrega del documento, cada grupo debía relacionar el enlace de grabación de las reuniones de trabajo que hubieran tenido durante el tiempo de trabajo.

Semanas tres y cuatro.

Para esta segunda entrega, los estudiantes debían basarse en la revisión de los reportes de investigación, construir una matriz de Vester y, desde esta, consolidar las bases para la presentación del planteamiento del problema. La tarea que se debía entregar consistía en una aproximación al planteamiento del problema y su respectiva pregunta de investigación. Para esta entrega, al igual que la primera, se debían reunir a través de encuentros sincrónicos y discutir, de acuerdo con los hallazgos de la matriz de Vester, cuáles eran las causas y detonantes que resultaban de constituir jerárquicamente el problema en su temática de investigación.

Se debía discutir por cada grupo de trabajo, a la luz de los artículos y la matriz de Vester, los principales aspectos que constituían el problema, con sus respectivos descriptores y proceder a su presentación en un documento de máximo cinco páginas. Cada grupo debía, al igual que en la primera entrega, anexar el enlace de la grabación en la que se evidenciara la dinámica del trabajo grupal realizado.

Semanas cinco y seis.

Durante las semanas cinco y seis, los grupos constituidos se debían centrar en la preparación de los objetivos de su propuesta de investigación. Durante estas semanas cada grupo debía concentrarse en un ejercicio de coherencia, en el cual se les exigió que los objetivos que propusieran debían guardar una estrecha relación con la temática, el planteamiento y la pregunta de investigación. Para dicho fin, cada grupo de trabajo debía discutir entre sus miembros acerca del problema y la pregunta, y proponer una serie de objetivos como metas procedimentales, a través de las cuales se abordarían cada una de las problemáticas de investigación propuestas. La discusión debía registrase en video como evidencia de las sesiones de trabajo llevadas a cabo por cada grupo de trabajo.

Semanas siete y ocho.

La semana siete y ocho estuvo dedicada a la construcción de la justificación de la propuesta de investigación. Para esta última tarea, cada grupo de estudiantes debía revisar el trabajo con el fin de encontrar posibles inconsistencias o errores en la coherencia y lógica estructural de la propuesta de investigación. Posterior a esta revisión, cada grupo de trabajo debía responder cinco preguntas, a través de las cuales se daría lugar a la construcción de la justificación. Estas preguntas fueron: 1. ¿cuál es el problema que se investiga?, 2. ¿cuál es la emergencia del problema de estudio?, 3. ¿qué tan viable es la realización de la investigación?, 4. ¿a qué segmento de la población beneficia el estudio? y 5. ¿qué beneficio personal, profesional o disciplinario se obtendrá del estudio y de su posible replicación?

Cada pregunta debía ser debatida por los miembros del grupo para iniciar con la redacción de la justificación de manera conjunta. El entregable consistía en la propuesta depurada a manera de anteproyecto, y el enlace de las grabaciones de las sesiones de trabajo sincrónico que cada grupo realizó durante la ejecución de la actividad.

Sobre las grabaciones de video

De acuerdo con las indicaciones dadas por el docente, los cinco grupos generaron videos cada dos semanas, para un total de 20 grabaciones. El tiempo de grabación y la dinámica de la interacción se dejó a criterio y libertad de cada grupo de trabajo. El tiempo total de grabación registrado fue de 779 minutos con 18 segundos de grabación. En la tabla 3 se muestran de manera detallada los tiempos de grabación registrados por los grupos en cada una de las sesiones de trabajo, así como el total obtenido por cada grupo de tiempos de grabación y de episodios de interacción registrados.

Tabla 3.Distribución de los tiempos parciales y totales y número de episodios de interacción registrados por los grupos durante el desarrollo de la actividad colaborativa.

Grupos	Primera sesión semana 1 y 2	Segunda sesión semana 3 y 4	Tercera sesión semana 5 y 6	Cuarta sesión semana 7 y 8	Tiempos totales de ejecución de la actividad grupal	Nº total de episodios durante la actividad grupal
G1B-	50,57	42,11	60,06	180,09	332,83	252
G2B-	21,13	11,12	12,58	13,18	58,01	195
G3A++	22,41	25,25	19,43	12,58	79,67	253
G4P+	45,04	41,39	17,27	11,46	115,16	139
G5A++	49,27	60,22	11,46	69,63	193,51	205

Procedimiento de análisis de los datos

Una vez generadas todas las transcripciones de los videos, se procedió a su categorización y posterior conversión a sistema de códigos, con los cuales se procedió a la identificación y caracterización de los episodios de interacción relacionados con la regulación de la tarea y de la comunicación como se ilustró en la figura 1. Para llevar a cabo la identificación de los episodios de interacción, se establecieron eventos y fases con el fin de poder establecer un orden jerárquico; tanto de la regulación de la tarea como de la comunicación a través de la cual poder llegar a identificar diferentes niveles de complejidad por fase y por número de eventos registrados en las mismas. Cabe recordar que un ‘evento’ es la situación de interacción que se sucede durante el desarrollo de una actividad grupal o colaborativa, y que puede definir aspectos de la comunicación y de la tarea durante el desarrollo de una actividad grupal; además puede ser identificado en breves episodios de interacción entre los miembros de un determinado grupo de trabajo (Liskala et al., 2011; Volet et al., 2009).

A continuación, se relacionan en la tabla 4 los componentes (regulación de la comunicación y de la tarea), así como los eventos propuestos para sus análisis; discriminados por fases de manera jerárquica, y partiendo el evento en la primera fase como el punto de partida que presenta cualquier grupo al trabajar de manera conjunta, hasta los eventos en la fase cuatro, que representan el ideal del trabajo colaborativo.

Tabla 4. Fases y eventos que conforman la regulación de la tarea y de la comunicación.

Resultados

Para dar respuesta al objetivo presentado se plantearon las siguientes preguntas: ¿existen diferencias en el manejo del tiempo por los grupos de alto y bajo rendimiento durante el desarrollo de actividades colaborativas?, ¿hay evidencia de diferencia en los episodios de interacción de la regulación de la tarea y de la comunicación registrados por los grupos de alto y bajo rendimiento? Para dar respuesta tanto al objetivo como a las preguntas se partió de analizar la relación entre los tiempos de dedicación total al desarrollo de la actividad grupal y el número de interacciones totales registradas con relación a la regulación de la tarea y de la comunicación. Posterior a este análisis, se procedió a analizar la frecuencia de episodios de interacción registrada por los grupos alusivas a la regulación de eventos correspondientes a la regulación de la tarea y de la comunicación, y así establecer si se dieron diferencias o no en los episodios de interacción relacionados con la regulación de la tarea y de la comunicación en los grupos participantes durante el desarrollo de tareas colaborativas.

Tiempos de dedicación a la resolución de la tarea colaborativa

En la interacción de los cinco grupos de trabajo durante el desarrollo de las tareas, se pudo observar que el primer grupo (332',83''/237), quinto grupo (190',58''/187) y cuarto grupo (115',16''/128) fueron los que mayor número de tiempo dedicaron al desarrollo de la actividad colaborativa. Mientras el tercer grupo (79',67''/237) y segundo grupo (58',01''/179) fueron los que menos tiempo implementaron, registrando un número episodios similares en general en todos los grupos.

Los resultados antes descritos se muestran en la tabla 5 a continuación.

Tabla 5. Relación Nº episodios y tiempos de dedicación a la tarea en los grupos.

	G1B-	G2B-	G3A++	G4P+	G5A++
Episodios de interacción	237	179	237	128	187
Tiempo de dedicación total a la tarea	332',83''	58',01''	79',67''	115',1''	190',5''

Los resultados obtenidos evidencian un comportamiento en los grupos especial, ya que se pudo observar que no existe una diferencia en el tiempo de dedicación a la actividad colaborativa y el número de interacciones registradas de manera significativa entre grupos, salvo por el segundo y tercer grupo; en los cuales se observa un número alto de episodios de interacción con relación al tiempo de dedicación total a la actividad colaborativa.

No obstante, resulta particular advertir que los grupos que presentaron un alto rendimiento evidencian episodios de interacción elevados con un uso racional del tiempo. Con lo cual se da una respuesta afirmativa a una de las preguntas en la cual se planteaba si existen diferencias en el manejo del tiempo por los grupos de alto y bajo rendimiento durante el desarrollo de actividades colaborativas. Puesto que parecería indicar, de acuerdo a los resultados obtenidos, que los grupos de alto rendimiento planifican y manejan mejor el tiempo para llevar a cabo sus tareas colaborativas; lo que se traduce en una mejor administración del tiempo y del ambiente de trabajo. Esto sugeriría dinámicas de comunicación y gestión de la propia tarea de manera adecuada, que podrían evidenciar episodios de interacción de calidad relacionados con la planificación de metas.

Identificación de los episodios de regulación de la comunicación

Durante las ocho semanas de duración de la actividad colaborativa se pudo observar un total de 367 episodios de interacción: 79 episodios de interacción en el primer grupo (G1B-), 72 en el segundo grupo (G2B-), 92 en el tercer grupo (G3A++), 42 en el cuarto grupo (G4P+) y 82 en el quinto grupo (G5A++).

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 5 a continuación.

Tabla 6.Frecuencia de episodios de interacción en cada evento de la regulación de la comunicación.

Eventos regulación de la comunicación	G1B-	G2B-	G3A++	G4P+	G5A++
Preguntas al grupo	12	14	6	10	8
Negociación de objetivos	39	24	30	18	27
Adaptación percepción tarea	14	23	16	11	11
Reflexión sobre la ejecución de la tarea	14	11	40	3	36
Total	79	72	92	42	82

De acuerdo con los resultados obtenidos, se pudo observar que los grupos presentaron su mayor número de episodios de interacción en el evento de negociación de objetivos, y para el caso de los grupos de alto rendimiento, de manera adicional, en la reflexión sobre la ejecución de la tarea. Esto advierte un ejercicio metacognitivo dentro de estos grupos.

Para el caso de la negociación de objetivos, la dinámica de interacción presentada en los grupos se hizo evidente en expresiones como las que se ilustran a continuación:

Bueno, entonces de manera común hemos decidido por qué nuestro proyecto se va a llamar: Incidencia de los recursos didácticos y el entorno en el aprendizaje de los niños de básica primaria de la zona rural y urbana de San Pedro (…) ¿Me confirman si están de acuerdo? (Comunicación personal, 05 de mayo de 2022).

Como puede apreciarse, la comunicación entre los miembros del grupo fue adecuada y el trabajo se realizó tomando decisiones de manera mancomunada, como se observa en el fragmento de interacción relacionado en el apartado antes citado.

Esto se confirma en otro apartado, en el cual se vuelve a evidenciar una interacción en la que queda claramente demarcada la manera como los grupos llegan a negociar sus objetivos manteniendo una comunicación; tal y como se ilustra en el siguiente fragmento:

Me parece que sí, debemos de unificar criterios sobre lo que escribimos para elaborar el documento. (…) Yo pienso que esa parte que habíamos hecho con los colores que inicialmente el profe nos había colocado a consultar en bases de datos académicas, pues esa parte no la podemos descartar nosotros. (Comunicación personal, 11 de abril de 2022).

Para el caso concreto de los grupos de alto rendimiento se pudo evidenciar un número de episodios de interacción elevado en la planificación de metas, como se pasa a mostrar en los siguientes fragmentos de interacción:

Igual ya lo habíamos discutido en la otra reunión es cierto, habíamos hablado al respecto. Entonces para que no sea todo como tan amplio igual lo de nosotros va a ser como ve pues con la creación del manual que tenemos pensado, que solamente se delimite esa atención, porque estudiantes con necesidades son muchos ¿cierto? (…). Ahí cabe todo lo que tiene que ver con discapacidad, todo lo que tiene que ver con emociones, con diversidad. (…) Entonces solo enfoquémonos en eso, igual ya lo hemos hablado esta semana. (Comunicación personal, 22 de mayo de 2022).

Otro fragmento que hizo evidente la adaptación y planificación de metas es en la que los grupos de alto rendimiento llegan a negociar los objetivos sobre la tarea, para después generar una planificación conjunta de la misma. Se observa en el siguiente fragmento relacionado a continuación:

Pues la verdad a mí como que no me llama mucho la atención, pues como hablar de necesidades y como le digo, lo cual es como escuchar los títulos y entre los dos escoger (…) A mi me gustó eso de la mirada inclusiva, porque va como más amplio que manual operativo desde una mirada inclusiva en la atención escolar (…) sino que es como muy pobre el otro título, el de -una miarada inclusiva desde un manual opetativo y didáctico en la atención educativa preescolar básica y media y el último que es muy similar (…) Una mirada inclusiva a la luz de la educación desde un manuel oeprativo didáctico en niveles de preescolar de básica y media. (…) Pero recuerde que habíamos hablado como que esa palabra -luz- como que no encaja. (Comunicación personal, 22 de mayo de 2022).

Identificación de los episodios de regulación de la tarea

Para el caso de la regulación se la tarea, durante las ocho semanas de duración de la actividad colaborativa se pudo observar un total de 601 episodios de interacción: 158 episodios de interacción en el primer grupo (G1B-), 107 en el segundo grupo (G2B-), 145 en el tercer grupo (G3A++), 86 en el cuarto grupo (G4P+) y 105 en el quinto grupo (G5A++). De acuerdo con los resultados obtenidos, se pudo observar que los cinco grupos en general presentaron episodios de interacción con prevalencia en el evento de comprensión de la tarea y organización de la información. Se nota, solo para el caso de los grupos de alto rendimiento, concentración de episodios de interacción en los eventos de planificación de metas y ejecución de la tarea. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 6 a continuación.

Tabla 7.Frecuencia de episodios de interacción en cada evento de la regulación de la tarea.

Regulación de la tarea	G1B-	G2B-	G3A++	G4P+	G5A++
Juicios sobre la tarea	65	17	12	18	3
Comprensión tarea	20	26	24	16	7
Intercambio de información	18	15	12	7	18
Organización de la información	27	19	35	24	17
Planificación de metas	17	13	39	13	32
Ejecución de la tarea	11	17	23	8	28
Total	158	107	145	86	105

Los resultados alusivos a la regulación de la tarea y a la recurrencia de episodios de interacción, centrados para el caso de los grupos de alto rendimiento en los eventos de planificación de metas y ejecución de la tarea, permiten advertir lo propuesto por Pintrich (2000) cuando alude a que una de las primeras fases del proceso regulado del aprendizaje se evidencia en la previsión por parte de los estudiantes. Siendo esta evidente en acciones asociadas con la planificación y ejecución de las actividades académicas, lo cual se constituye en el eje del monitoreo que facilita el establecimiento de metas por parte de los estudiantes o del grupo de estudiantes. Así mismo, la recurrencia en aspectos asociados con la compresión, la organización de información y la planificación hacen parte de lo que Zimmerman (2000) plantea como la fase de previsión en su modelo de regulación del aprendizaje, y en la cual se da la interacción entre el análisis de la tarea, el establecimiento de objetivos y la planificación de estrategias.

Cabe recordar que la planificación de metas, la ejecución de la tarea, la negociación de objetivos y la propia reflexión sobre la tarea ejecutada constituyen eventos centrales que permiten hacer evidentes procesos legítimos de regulación social y de colaboración. Por lo que, de acuerdo a la pregunta planteada al inicio del presente artículo en la cual se consideró si había diferencia en los episodios de interacción de la regulación de la tarea y de la comunicación registrados por los grupos de alto y bajo rendimiento, y de acuerdo a los resultados obtenidos, se pudo confirmar que la presencia de episodios de interacción elevados en estos eventos, y presentes únicamente de manera mayoritaria en los grupos de alto desempeño, parecería indicar que para que exista evidencia de un proceso colaborativo enmarcado en un proceso de regulación social de la tarea y de la comunicación debe evidenciarse prevalencia de episodios de calidad con relación a la planificación de metas, ejecución de la tarea, negociación de objetivos y reflexión sobre la tarea realizada. Aspectos que solo parecen recurrentes en grupos que presentan una condición de rendimiento por encima del promedio.

Discusión

Los resultados expuestos en el presente artículo coinciden con lo reportado por Rogat y Linnenbrink (2011), quienes encontraron en sus investigaciones que la presencia de elementos de escucha y negociación de puntos de vista, y la disposición hacia la generación de creación y adaptación de metas conjuntas están asociadas con procesos de regulación a nivel comunicativo entre los integrantes de un grupo, lo que facilita o puede llegar a influir de manera positiva en el desarrollo de actividades colaborativas.

Así mismo, los hallazgos obtenidos en el análisis y comparación de las fases más prevalentes de la regulación de la comunicación corroboran lo que plantean Järvenoja et al. (2013), al manifestar que, en la estructuración de una tarea colaborativa, el grupo debe poder presentar claridad sobre los aspectos asociados a la tarea. Esto se encuentra directamente ligado a la capacidad de discusión y negociación que los miembros del grupo tengan sobre sus propios puntos de vista y objetivos en el desarrollo de la tarea, lo cual puede llegar a converger en la adaptación de metas de manera conjunta para poder llevar a cabo la tarea.

Estos resultados sobre la prevalencia observada en la interacción comunicativa entre los diferentes grupos colaborativos alrededor de la negociación de objetivos y adaptación de metas coinciden con lo reportado por Isohätälä et al. (2017), quienes encontraron que, en los procesos de regulación social, la interacción y la participación se presentan como la evidencia del nivel de implicación que presentan los miembros de un grupo durante el desarrollo de una tarea colaborativa. Esto se ve reflejado en beneficios asociados con la resolución recíproca de desafíos en el grupo y la coordinación necesaria para ejecutar las distintas actividades relacionadas con una tarea colaborativa; aspectos que fueron evidenciados sobre todo en los grupos que presentaron un rendimiento alto en su promedio obtenido durante el desarrollo de la actividad colaborativa.

De igual manera, los resultados confirman lo planteado por Saab et al. (2007) quienes plantean que, en los procesos colaborativos, la interacción positiva entre los sujetos conlleva a la organización, negociación y adaptación de metas; lo cual, de acuerdo con estos autores, se traduce en procesos de comunicación efectiva en las dinámicas de ejecución colaborativa de tareas.

Para Perea et al. (2009) la regulación de la tarea se presenta como la comprensión de las condiciones que llevan a un grupo a identificar las principales demandas de una tarea, y que posibilitarán su posterior planificación, ejecución y reflexión conjunta una vez realizada la misma.

Por su parte, Janssen et al. (2012) y Hadwin et al. (2017) plantean que, en la regulación social de la tarea, los miembros de un grupo de trabajo deben poder dar cuenta de mecanismos y estrategias, a partir de las cuales pueden definir aspectos de la tarea; así como el establecimiento conjunto de objetivos y planificación de metas. Aspectos que fueron evidenciados en los grupos de alto rendimiento.

De acuerdo con lo anterior y teniendo presente los resultados obtenidos, se podría encontrar relación con los hallazgos reportados por Janssen et al. (2012), quienes encontraron que en la regulación de la tarea aspectos; tales como la planificación conjunta de metas y monitoreos de evaluación mejoran la percepción que los estudiantes, de manera conjunta, tienen sobre la realización de las tareas y el desempeño percibido por el grupo en la realización de las mismas.

Los resultados presentados también coinciden con lo reportado por Soboncinski et al. (2021), quienes encontraron que los grupos que presentan vigilancia sobre sus tareas poseen mayores niveles de definición en los aspectos temáticos y operativos de las tareas. Esto se evidencia en la planificación de metas y ejecución de tareas.

De otro lado, y contrastando los resultados con la investigación realizada por Hadwin et al. (2017), se entiende cómo la asimilación de la tarea, la organización de la información y la planificación de metas durante la interacción de los grupos en el desarrollo de una tarea colaborativa parecen incidir en la manera como los estudiantes llegan hacer uso de los recursos o de un determinado andamiaje, o en su defecto, llegar al desvanecimiento de la concreción de una estrategia de grupo. Esto se pudo evidenciar en los grupos de bajo rendimiento y su recurrencia en episodios de interacción relacionados con los juicios sobre la tarea, la comprensión o la organización de información, sin evidenciarse una mayor trascendencia más allá de estos aspectos.

Así mismo, en la investigación realizada por Isohätälä et al. (2017) se encontró que los procesos de aprendizaje con presencia de regulación social, y en específico en la interacción en la cual los estudiantes negocian sus objetivos alineando sus percepciones sobre su rol en los procesos colaborativos, parecen influir en la generación grupal de estrategias asociadas con la tarea, promulgación de metas y adaptación de los estudiantes a las mismas. Aspectos que fueron encontrados en el análisis generado en la presente investigación, y que permiten corroborar cómo en la dinámica de grupos los aspectos asociados a las fases de compresión de la tarea, organización de información y planificación de metas siempre están presentes en los grupos de alto rendimiento en un número elevado de episodios de interacción; mientras se evidencian en baja proporción en los grupos cuyo rendimiento es bajo.

Conclusiones

Los resultados reportados en el presente estudio permitieron evidenciar que existen diferencias en la manera como se dan los episodios de interacción relacionados con la administración del tiempo, la regulación de la tarea y la comunicación entre los grupos de bajo y alto rendimiento. Así mismo, de acuerdo con los resultados obtenidos se pudo comprender qué aspectos resultan más relevantes o presentan mayor número de episodios de interacción; tanto en grupos de bajo como de alto rendimiento en el desarrollo de actividades colaborativas.

De igual forma, por un lado, se pudo identificar que, en la dinámica de grupo, durante el desarrollo de tareas colaborativas, prevalecen aspectos generales o similares para los grupos sin importar si estos presentan altos o bajos rendimientos. Estos aspectos en los que parecen coincidir los grupos son: preguntas al grupo, comprensión de las condiciones de la tarea y organización de la información. Así mismo, y si bien el análisis mostró como recurrente estos eventos en todos los grupos, no por ello, como se pudo evidenciar, implica necesariamente un rasgo colaborativo o regulado socialmente en sentido estricto, ya que, como se mostró, deben poder darse otras recurrencias en eventos que comprenden un mayor nivel de complejidad del proceso colaborativo; como lo son: la negociación de objetivos, la planificación de metas, la ejecución de la tarea y la reflexión sobre la tarea realizada. Aspectos que solo parecen tener o resultar prevalentes en grupos de alto rendimiento.

Por otro lado, se pudo advertir qué tipos específicos de eventos, tanto de regulación de la tarea como de la comunicación de manera específica, parecen contribuir a una dinámica colaborativa y regulada socialmente de grupo. Esta, a su vez, a través de la interacción de grupo que presenta prevalencia en estos aspectos, podría llevar a plantearse una producción colaborativa en un grupo de trabajo.

Como aspecto pedagógico se pudo mostrar de manera direccionada no solo qué eventos considerar en la identificación de rasgos colaborativos y de regulación social en los grupos de trabajo a partir del análisis de la regulación de la tarea y de la comunicación, sino, además, poder llegar a comprender, a través de una organización jerárquica sugerida, cómo estos eventos conforman fases y eventos. Esto permite identificar rasgos colaborativos y regulados socialmente en los grupos de manera más ágil, así como generar diferencias entre grupos que presentan altos y bajos desempeños en la realización de tareas conjuntas. Finalmente, como rasgo central se pudo estimar qué aspectos de la regulación social de la tarea y de la comunicación se encuentran asociados directamente con la ejecución de tareas de manera colaborativa.

Referencias

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