La educación en derechos humanos en la escuela. Una revisión sistemática al contexto latinoamericano¹

Human Rights Education in Schools. A Systematic Review within the Latin American Context

Educação em direitos humanos nas escolas. Uma revisão sistemática do contexto latino-americano

Recibido el 26/09/2022. Aceptado el 28/11/2022

Resumen

Objetivo: la revisión sistemática se orienta a caracterizar los estudios sobre la educación en derechos humanos en la escuela, entre los años 2016-2022 en Latinoamérica, con el propósito de aportar a la discusión en torno a la conformación de dicho objeto de conocimiento. El trasfondo del debate se centra en cómo las tensiones entre lo político- legal y lo moral, propio de la teoría de los derechos humanos, han influenciado la construcción del campo de la educación en derechos. Estas tensiones se manifiestan cuando la realidad política internacional entra en confrontación con la realidad política local al momento de incorporar los pactos, recomendaciones y protocolos en materia de derechos humanos al interior de los sistemas educativos. Metodología: el corpus documental está conformado por 51 manuscritos identificados en las bases de datos: Redalyc, Jstor, Scielo y Scopus; a partir del Protocolo de Revisiones Sistemáticas y Meta- análisis PRISMA. El análisis de la literatura se encuentra organizado por autor, año, país, método y aporte a la comprensión de los derechos humanos en la escuela, mediante indicadores relacionados con la instauración política de los derechos en el sistema educativo y el conjunto de concepciones morales y recursos utilizados para su apropiación. Resultados: como resultado prevalecen los esfuerzos tendientes a organizar el sistema escolar y asegurar la educación como derecho, a la vez que se promueve el conocimiento del sistema normativo de los mismos. Además, existen prácticas discursivas de tipo moral, orientadas a la educación en derechos humanos, pero con efectos en la formación de nuevas ciudadanías. Conclusiones: dos fuerzas sociales han confluido en la instauración discursiva de la EDH, una con preminencia de los aspectos político-legales y un fuerte contenido moral; y, por otra, acciones provenientes de la educación popular. En la escuela la EDH ha favorecido el desarrollo del pensamiento crítico, el uso público de la razón con efectos en la conformación de la subjetividad política.

Palabras clave: Derechos humanos; educación comparada; América Latina; escuela; enseñanza; aprendizaje.

Abstract

Objective: This systematic review aims to characterize studies on human rights education in schools in Latin America between 2016 and 2022. Its purpose is to contribute to the discussion regarding the formation of this field of knowledge. The backdrop of the debate centers on how tensions between the political-legal and moral aspects, inherent in human rights theory, have influenced the development of the field of rights education. These tensions become apparent when the international political reality intersects with the local political context during the process of integrating human rights covenants, recommendations, and protocols into educational systems. Methodology: The documentary body consists of 51 manuscripts identified in the databases: Redalyc, Jstor, Scielo and Scopus, based on the Protocol for Systematic Reviews and Meta-analysis PRISMA. The literature analysis is organized by author, year, country, method, and contribution to the understanding of human rights in schools, through indicators related to the political establishment of rights in the educational system, and the set of moral conceptions and resources used for their appropriation. Results: Efforts to organize the school system and ensure education as a right prevail, while promoting knowledge of school systems’ regulatory system. In addition, there are discursive practices of a moral nature oriented toward human rights education, but with effects on the formation of new citizenships. Conclusions: Two social forces have converged in the discursive establishment of Human Rights Education (HRE), one with a preeminence of political-legal aspects and a strong moral content; another covering actions coming from popular education. In schools, HRE has favored the development of critical thinking and the public use of reason, with effects on the shaping of political subjectivity.

Keywords: Human rights; comparative education; Latin America; school; teaching; learning.

Resumo

Objetivo: A revisão sistemática tem como objetivo caracterizar os estudos sobre educação em direitos humanos nas escolas entre 2016 e 2022 na América Latina, visando contribuir para a discussão sobre a formação desse campo de conhecimento. O debate em questão se concentra em como as tensões entre o âmbito político-jurídico e o moral, intrínsecas à teoria dos direitos humanos, influenciaram a construção do campo da educação em direitos humanos. Essas tensões se manifestam quando a realidade política internacional entra em confronto com a realidade política local, no momento da incorporação de pactos, recomendações e protocolos de direitos humanos nos sistemas educacionais. Metodologia: O corpus documental é composto por 51 manuscritos identificados em bancos de dados como Redalyc, Jstor, Scielo e Scopus, utilizando o Protocolo para Revisões Sistemáticas e Meta-análises PRISMA. A análise da literatura está organizada por autor, ano, país, método e contribuição para a compreensão dos direitos humanos nas escolas, através de indicadores relacionados ao estabelecimento político dos direitos no sistema educacional e ao conjunto de concepções morais e recursos utilizados para sua apropriação. Resultados: Como resultado, predominam os esforços para organizar o sistema escolar e garantir a educação como direito, enquanto promovem o conhecimento do sistema normativo. Além disso, há práticas discursivas de natureza moral, voltadas para a educação em direitos humanos, com efeitos na formação de novas cidadanias. Conclusões: Duas forças sociais convergiram no estabelecimento discursivo da Educação em Direitos Humanos (EDH): uma com ênfase em aspectos político-jurídicos e conteúdo moral robusto; e, por outro lado, ações advindas da educação popular. Nas escolas, a EDH favoreceu o desenvolvimento do pensamento crítico e a utilização pública da razão, com impacto na formação da subjetividade política.

Palavras-chave: Direitos humanos; educação comparada; América Latina; escola; ensino; aprendizagem.

Introducción

La educación en derechos humanos en el contexto escolar ha tenido amplio reconocimiento en las últimas décadas, especialmente por la preminencia de los países por ajustar sus políticas educativas en la materia al contexto internacional, y por el aumento de los espacios de participación de la sociedad civil en el sistema educativo. No obstante, son limitados los estudios que brindan una mirada panorámica a las investigaciones desarrolladas en los últimos seis años. El propósito con el presente texto es caracterizar las perspectivas de trabajo en sus aspectos teóricos y metodológicos para favorecer un acercamiento al estado de la cuestión, con los cuales se puedan trazar en otros espacios rutas para formular estrategias que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

Los debates entre política y moral en la teoría de los derechos humanos han contribuido a la construcción del campo de estudio de la educación en derechos humanos (EDH). En esta predominan dos posturas, por una parte, aquellas que promueven el conocimiento de la organización del sistema normativo y los mecanismos para activar los dispositivos judiciales de aseguramiento de los derechos; y, por otra, los valores democráticos y concepciones morales que impulsan la construcción de una cultura de los derechos. No obstante, la implementación del sistema normativo internacional dentro del sistema educativo local hace visibles las tensiones entre la instauración política-legal de los derechos y su apropiación moral en el ámbito escolar. Por tanto, irrumpen dificultades relacionadas con brindar los recursos y el capital humano para asegurar una educación de calidad como derecho. Esto incluye formación del profesorado, organización curricular de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la reflexión permanente sobre concepciones morales utilizadas en su promoción y el encadenamiento entre la escuela y los dispositivos jurídicos que activan el sistema de derechos.

Por consiguiente, en el campo de la EDH prevalecen dos marcos de interpretación. Por un lado, aquellos centrados en las miradas políticas que hacen énfasis en el carácter jurídico; sus abordajes justifican su positivización, los retos y posibilidades de su despliegue normativo, así como el repertorio legal dentro del Estado que los divulga, asegura y defiende. Y por otro, un horizonte moral que los promueve como imperativos que orientan la acción colectiva e inciden en los procesos de subjetivación de los sujetos. Para autores como Menke y Pollmann (2010), esta tensión ha generado un abismo entre derechos políticos y morales. Las concepciones políticas difieren de la concepción moral al hacer énfasis en que el respeto a los derechos humanos se deriva de la comunidad política, sus miembros establecen el orden político que los reconoce como iguales y crean la obligación de corresponder libremente ante las exigencias de dicho orden. Mientras que, en la concepción moral, las exigencias ante al orden público se justifican porque se concibe que, anterior a dicho orden, existen unos derechos morales ⸺cuya fuente puede ser la naturaleza o la divinidad⸺ que deben ser respetados por todos los seres humanos.

La perspectiva política se fundamenta en el repertorio jurídico para garantizar los derechos humanos, los cuales se constituyen en una categoría especial de derechos con aplicación universalizable. Esta se enmarca en la tradición contractualista kantiana. Para Rawls (1993, 2012), los derechos humanos devienen del derecho de gentes, ya que este aboga por un sistema internacional legal y razonable que admite la exigencia del respeto a los derechos humanos; debido a que fijan límites a las instituciones domésticas. En este sentido, cada sociedad establece modos de convivencia razonables y justificadas políticamente que deben ser cumplidas. Por su parte, Habermas (2010) concibe que los derechos humanos se sintetizan en los derechos fundamentales, siempre y cuando sean incorporados en los ordenamientos constitucionales. Esta incorporación parte de la importancia del reconocimiento histórico de la dignidad humana en los ordenamientos jurídicos; su fuerza estriba en que la dignidad favorece el cambio de perspectiva de los deberes morales a los derechos políticos.

Por su parte, los derechos morales también reconocen un principio de universabilidad, cuyo origen se encuentra en la naturaleza humana o la divinidad. De modo que adquieren el estatus de derechos subjetivos, que toman la forma de exigencias ante el Estado frente al deber ser de la sociedad, y, por ello, son considerados bienes primarios que la sociedad debe tener en cuenta para el reconocimiento de la dignidad humana. En esta perspectiva prevalecen dos posturas; (Dávila, 2014) una moderada que aboga por situar los derechos más allá de las comunidades, vinculados con el rasgo universalizable que los configura como derechos morales verdaderos (Feinberg, 1970). Esto se explica porque los derechos morales tienen una naturaleza prejurídica que coincide, mediante el uso de la razón, con los derechos humanos (Harries, 2020). Y otra rigurosa, en donde la moral desempeña un papel importante en el desarrollo y justificación de los derechos humanos; ya que adquieren la forma de derechos fundamentales al depender de la necesidad de proteger la dignidad y la libertad (Pogge, 2012, 2017; Tugendhat, 2016). En este sentido, los derechos humanos son una construcción propia de los seres humanos que las personas se otorgan entre sí, en la medida que aceptan y adoptan la moral del respeto universal.

Ambas posturas acuden al reconocimiento de la dignidad humana y al principio de universabilidad como baluarte político o moral de los derechos humanos, el quid del asunto está en reconocer el lugar que ocupan en su fundamentación; ya sea como precedente o consecuente. Esta convergencia entre lo moral y lo político en los derechos ha llevado a la irrupción de posturas conciliadoras, entre las que destacan: la ética discursiva (Cortina, 2018; Prono, 2016) y el enfoque de las capacidades (Sen, 2019; Nussbaum, 2014; Pinedo, 2020, 2021). En ambas, los autores coinciden en reconocer el papel de la educación en derechos humanos como el mecanismo que favorece una mejor comprensión de los mismos.

De esta manera, el reconocimiento del respeto y la dignidad humana se convierten en el punto de partida para reivindicar o establecer exigencias dentro de la comunidad política. Con este fin, se requiere comprender al ser humano como un sujeto con la capacidad comunicativa para establecer acuerdos vinculantes y de validez universal (Alexy, 2013), pero también con la capacidad para poder-hacer; dentro de un marco de libertad de oportunidades en el que los consensos entrecruzados (explicativo) y el uso público de la razón (existenciales) sean movilizadores de las acciones dentro del sistema normativo. En consecuencia, los derechos humanos se definen por ser universales, fundamentales, abstractos, válidos y morales. Fundamentados en una metafísica constructivista que combina las características explicativas y existenciales (Alexy, 2007).

Contrarios a esta actitud conciliadora, autores como Rorty (2019), MacIntyre (2019), Sánchez (2018) y De Sousa (2019) asumen una postura crítica al respecto, que incluso invita a la superación del debate y fija la mirada en las prácticas sociales concretas que hacen posible los derechos, sin necesidad de inquietarse por su fundamentación. Rorty (2019) considera que los derechos humanos son resultado de construcciones sociales, cuyo fundamento se encuentra en los sentimientos, y estos entran en el plano de la moralidad. Su crítica se centra en los cuestionamientos a la naturaleza metafísica de los derechos, ya que las lecturas sin condiciones que han prevalecido en su despliegue discursivo los han reducido a un eslogan.

Por su parte, De Sousa y Martins (2019) cuestionan el modelo hegemónico y eurocéntrico de los derechos. Rechazan la mirada monolítica, la cual ha llevado a que la mayoría de las personas no sean reconocidas como sujetos de derechos, sino objeto del discurso de los derechos. Esto sucede porque en su historia existen dos concepciones predominantes, a saber: las hegemónicas y las contra-hegemónicas. Las primeras refuerzan las ideologías del individuo y la propiedad mediante la reproducción del desorden capitalista de tipo colonial y patriarcal. Las segundas favorecen miradas alternativas de autonomía y emancipación, con la potencia para impulsar la construcción de una sociedad más digna y justa. Estas últimas han servido de énfasis en las prácticas de los derechos humanos de tipo colectivo, y el cuidado de la naturaleza como forma para reforzar la autodeterminación y autonomía de los pueblos.

En consecuencia, la EDH brinda herramientas para transformar dicho imaginario, a partir de comprender los derechos como parte de un movimiento social (Gallardo, 2009); resultado de procesos culturales y de la actividad política (Herrera, 2008). En este sentido, se debe pasar del énfasis en el ámbito violatorio de los derechos a uno anterior (previolatorio); en el que estos no sean solo el resultado de la activación del sistema normativo y jurídico del Estado que los garantiza, sino del reconocimiento de que existen infinitas posibilidades para su construcción y efectividad (Sánchez, 2018). Aquí coinciden los mecanismos institucionales de defensa y promoción con las relaciones sociales individuales o colectivas que los asumen como vivencias.

Esta última postura crítica no se atornilla en considerar el fundamento de los derechos humanos en la política o el moralismo, aunque reconozca la importancia de estas en su conformación. Más aun, se constituye en una comprensión crítica de tipo ético-política que cuestiona y reflexiona permanentemente su historicidad, las posibilidades de ampliar la gramática social y generar diálogos interculturales.

Metodología

Se recurre a la revisión sistemática de la literatura mediante el método PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), el cual se caracteriza por convertirse en una declaración auspiciada por un buen número de investigadores y editores de revistas científicas para identificar, seleccionar, evaluar y sintetizar estudios (McKenzie et al., 2021). Los criterios de búsqueda y descriptores usados en la identificación de los manuscritos se pueden observar en la figura 1.

Tabla 1. Proceso de la revisión sistemática.

El resultado preliminar permitió trabajar, en un primer momento, con 156 manuscritos revisados uno a uno. Luego, se excluyeron los documentos duplicados y los que se encontraban por fuera del campo de la educación escolar, o estaban por fuera del contexto latinoamericano. Al finalizar esta segunda revisión, fueron ubicadas y revisadas 51 publicaciones, leídas y sistematizadas en una rejilla de análisis en la que se identificaron: resumen, idea principal del autor, método de investigación desarrollado y abordaje de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los derechos humanos en sus aspectos político-legales y morales. La recopilación y lectura de la información favoreció la organización del corpus documental alrededor de la pregunta ¿Qué dicen y cómo se aborda la educación en derechos en el ámbito escolar?

Resultados

Al organizar los datos recolectados a partir de año de publicación y país donde se desarrolló el estudio, se encuentra que, en términos generales, existe una tendencia hacia la disminución de producciones académicas. Pese a ello, en Colombia han aumentado las iniciativas en la materia, posiblemente por la realidad política en torno al proceso de paz y el postconflicto. De igual manera, existen investigaciones que realizan miradas comparativas entre países, las cuales aportan significativamente a la comprensión sobre cómo las políticas en derechos humanos han sido incorporadas dentro de los sistemas educativos.

Figura 1 . N° de publicaciones por año (2016-2021).

La metodología que predomina es la cualitativa. Se agrupan en dos componentes; las de tipo documental que incluyen: históricas (3), teórico-reflexivas (20), comparadas (2), evaluativa (1), análisis de contenido (1) y exploratoria-descriptiva (1). Y las derivadas de intervención con fuentes vivas, que incluyen: grupos de discusión (3), estudios de caso (5), etnografía (5) investigación-acción (6), sistematización de experiencias (2) y propositivas (2). Solo una (1) investigación se destacó por su abordaje cuantitativo.

La literatura tiende a mostrar que existe un fuerte componente de producciones discursivas, en las que prevalecen dispositivos normativos y de positivación de los derechos humanos en el sistema educativo; orientados a la regularización y preservación del orden social. Se recurre al discurso de los derechos humanos como un conjunto de reglamentaciones de los que se extraen contenidos para favorecer iniciativas en el aula escolar, pero, también, existe un horizonte de prácticas escolares y reflexivas que desarrollan discursividades críticas y disruptivas en el que transitan iniciativas con un fuerte contenido orientado a la instauración de una praxis instituyente de los derechos. Esto se explica porque la construcción del campo de la educación en derechos humanos está unida a los procesos históricos de la realidad social y política de cada país. Estos incluyen: auge o restricción de la democracia, procesos de ciudadanización desplegados por el Estado y valores morales utilizados para tal fin.

Los estudios dan cuenta de los esfuerzos realizados por los gobiernos por ajustar dentro del sistema escolar el sistema normativo internacional de los derechos. Estas proclamas se gestionan en el marco de procesos de transición entre periodos de autoritarismo o dictadura cívico-militares y los de construcción democrática. En este sentido, se destacan en el cono sur los trabajos de Fernández (2016) y Siede (2017) en Argentina, y Magendzo y Pávez (2016), Orellana y Muñoz (2019) y Álvarez (2019) en Chile. Para los autores, el contexto socio-político y económico de las décadas de los 70’s y los 80’s favoreció la instauración de iniciativas orientadas a la comprensión de los derechos humanos en zonas formales y no formales, las cuales transitaron discursivamente entre reivindicaciones y luchas de resistencia de tipo comunitario y jurídico, hasta llegar a los espacios de formalización curricular.

Dicho tránsito empezó por dos modos de activación de los derechos en la esfera socio- política, los cuales incluyeron: las tensiones entre los distintos actores sociales que los impulsaban o los restringían, y los ajustes a las políticas públicas durante los periodos de reconciliación nacional. De ahí que las prácticas y contenidos alrededor de los derechos humanos en la escuela hayan estado supeditados a los cambios políticos que atenuaban o promovían los procesos de construcción curricular de los derechos en el sistema educativo.

En Brasil, Tavares (2016) destaca que las políticas educativas reconocen el potencial de la formación cívica de la educación en derechos humanos. A principios del siglo XXI, siguiendo directrices internacionales, algunos estados brasileros formularon políticas orientadas a la construcción de redes de apoyo para generar procesos de inclusión de los derechos humanos en las escuelas. Se establece que educar en derechos humanos va más allá de la formación centrada en valores, ya que implica un carácter político fundamentado en el derecho a tener derechos; debido a que estos garantizan la dignidad y promueve la construcción de una ética pública. Posteriormente, los esfuerzos mantuvieron las cátedras transversales y buscaron la actualización curricular de los derechos humanos a partir de las políticas públicas establecidas y la preparación continua de los docentes (Barros, 2018; Barrios, 2021).

Por su parte, Díaz (2017) y Chávez y Bonifacio (2019), en México, observan que la conformación de una política educativa en derechos humanos en la escuela estuvo direccionada por la articulación de estos, a otros escenarios que garantizaran el acceso a referentes complementarios útiles para su comprensión. En consonancia con lo sucedido en otros países, entre 2005 y 2006, se estableció el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos con amplia participación de la sociedad civil. En la misma línea, Nava y Méndez (2019) señalan que existen dos periodos en la conformación del campo de la EDH. Uno de amplia producción (2002-2011), en el que prevalecen aportes prescriptivos y normativos; que incluyen reflexiones filosóficas, pero pocas investigaciones in situ que ofrecieran diagnósticos analíticos sobre la EDH. Y un periodo posterior, con pocas iniciativas en el contexto de la educación primaria, salvo algunas sistematizaciones realizadas por los docentes en las que prevalecen miradas que subordinan los derechos a obligaciones.

En Cuba, Rodríguez (2018) destaca que la educación en derechos humanos requiere un cambio de las concepciones que la fundamentan, con el propósito de favorecer la construcción de una cultura de la paz; cuyo eje orientador sea una educación basada en las competencias básicas para desenvolverse en la vida social y el respeto de los derechos. En concordancia con algunos lineamientos de la Unesco, este cambio requiere considerar que la educación no solo es un derecho, sino que mediante la educación se accede al conocimiento de estos; y, a su vez, esta ayuda a los seres humanos a ser autónomos, tener mejor calidad de vida, tomar decisiones y ser solidarios.

En Colombia, Espinel-Bernal (2013, 2016), Bonilla (2019), Restrepo (2018) y Velásquez (2020), coinciden en que, pese a los esfuerzos realizados en el país por ajustar su política pública en materia de educación en derechos humanos a los estándares internacionales, todavía existen retos y limitaciones asociados a la cultura política que favorezca la comprensión de los derechos humanos, con implicaciones en el ejercicio ciudadano. Esto se explica porque, si bien el país no vivió una dictadura militar como en el cono sur, el periodo del Frente Nacional (1958-1974) y el Estatuto de Seguridad Democrática (1978) limitaron la participación social y política, e incluso algunos defensores de los derechos humanos fueron exterminados o perseguidos. No obstante, se presentaron algunas resistencias colectivas y populares que tuvieron como ejes reivindicaciones; como el derecho a la ciudad, la educación, la salud, el acceso a mejores servicios públicos y la ampliación del régimen democrático.

La Constitución de 1991 se convierte en un antes y un después, ya que recogió algunas exigencias ciudadanas, y el Estado empezó a gestionar políticas que las hicieran posibles. Sin embargo, actores del conflicto armado ⸺insurgentes, paramilitares y fuerzas armadas⸺ han menguado los esfuerzos mediante acciones beligerantes, que incluyen el contexto escolar y han derivado en violaciones a los derechos humanos y al Derecho Internacional Humanitario.

Tabla 2 . Estudios que abordan la institucionalización de los derechos humanos en el sistema educativo (Instauración- preservación).

Los estudios muestran que la implementación de la EDH conlleva algunos retos y limitaciones. Los docentes se enfrentan al dilema de cómo enseñarlos sin caer en la paradoja de vulnerarlos, por ello, son recurrentes las iniciativas que tratan de pensar otros modos de fomentar su aprendizaje. Los debates entre la curricularización o transversalización de los contenidos han dado a esta última perspectiva mayor reconocimiento; esto implica pensar su contenido como instrumentos jurídicos, principios morales o ambos. Como consecuencia, se han incrementado los recursos utilizados para ampliar las posibilidades de su enseñanza-aprendizaje. Se busca pensar nuevas estrategias pedagógicas que desborden las prácticas educativas tradicionales, de ahí que existan procesos que se acercan a la innovación en el aula. Magendzo y Morales (2018), conscientes de esta problemática, han argumentado que la Declaración Universal de los Derechos Humanos no es solo un instrumento normativo, sino un instrumento propicio para un diálogo ético universal. De esta manera se asume una perspectiva que enriquece la esfera pública de discusiones alrededor de valores como la dignidad humana, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia social, la no discriminación y la diversidad.

En consecuencia, las preocupaciones hacia la construcción de los contenidos no se reducen al conocimiento del dispositivo normativo, sino que dan cuenta de un acercamiento a otros aspectos complementarios, como la educación para la paz; ya que su desarrollo en el ámbito escolar, e incluso de formación profesoral, permite generar ambientes que propician la armonía y convivencia social. Para su instauración se requiere profundizar en el fomento de valores mediante prácticas mediadoras y transformadoras que sirvan de herramientas básicas para permitir a las personas conocer y ejercer sus derechos (García y Mora, 2020). En este sentido autores como Osornio-Callejas (2016) reconocen el papel de la lúdica y los juegos cooperativos en la construcción de un ambiente escolar basado en la paz y la armonía. Debido a que estos promueven sentimientos positivos como la empatía y favorecen en los estudiantes la conciencia de sujetos de derechos.

Por su parte, Carranza (2016), Alvarado (2017), Rodríguez (2018) y Bonilla (2019) abordan la relación entre derechos humanos y educación para la paz en el entorno escolar, al reconocer que esta influye en el desarrollo humano de quienes la integran. Los autores coinciden en que la realidad escolar es un lugar donde se manifiestan conflictos entre pares, por eso educar en derechos humanos permite mitigarlos y exige formar a los docentes encargados de ello. Esto requiere medidas en el aula que fomenten la participación, la comunicación y ajustes al currículo desde una perspectiva crítica. La consecuencia directa de este proceso es el mejoramiento de la convivencia pacífica y la construcción de una ciudadanía responsable y democrática en los jóvenes. La educación en derechos humanos se convierte en un mecanismo que permite la construcción de subjetividades de paz necesarias en contextos de posconflicto, para ello se requiere potenciar una educación contextualizada transformadora, integral y holística; cuyo horizonte de formación son los valores democráticos y la construcción de sujetos ético- políticos. Sin tomar distancia con lo anterior, algunas iniciativas reconocen el conflicto como parte de los entornos educativos, por tanto, la mitigación de la violencia escolar es una estrategia que sirve de medio problémico para orientar los procesos de educación en derechos. Debido a que la violencia que allí se despliega afecta principalmente derechos relacionados con la integridad personal, la igualdad, la no discriminación y la dignidad humana (Calle et al., 2016).

De manera que cultivar el desarrollo del pensamiento crítico se convierte en un mecanismo útil para comprender las relaciones de poder y de sometimiento dentro de la violencia escolar, abrir el horizonte de posibilidades para mitigarlas, a través de acciones pedagógicas y de convivencia, favorece un ambiente de comprensión y vivencia de los derechos humanos. En consonancia, la inserción de enfoques basados en la justicia restaurativa, como los propuestos por De Mézerville et al. (2019), convierte la escuela en un lugar propicio para el ejercicio efectivo de los derechos. Para que sea efectivo se debe reconocer que no solo la escuela es un lugar donde se violan los derechos, las familias y las comunidades también suelen presentar prácticas naturalizadas que los vulneran. Se deben incluir estos actores en los procesos de enseñanza para ampliar su capacidad de exigirlos en el entramado social.

Los estudios realizados permiten afirmar que existe un interés por acudir al componente axiológico de los derechos humanos con el propósito de promover un enfoque ético (Chávez y Bonifacio, 2019; García y Mora, 2020). Es recurrente el abordaje de los derechos humanos y los valores asociados a estos, mediante iniciativas que desbordan la educación tradicional; para su abordaje, los docentes desarrollan actividades como: foros, conversatorios, actividades artísticas y grupales. Por su parte, los estudiantes reclaman incrementar espacios y canales de comunicación en el que sus voces sean escuchadas, así como generar ambientes de tolerancia, respeto y solidaridad. Esta perspectiva exige la construcción de procesos de educación inclusiva; ya que garantiza el acceso y calidad en el sistema educativo de cualquier población sin discriminación alguna, y favorece la promoción, divulgación y el goce de los derechos humanos dentro del sistema (Tovar, 2021).

Otras de las preocupaciones que orientan, las incluyen estudios que tienen entre sus problemáticas: el trabajo infantil, especialmente en zonas rurales (Jorge y Sánchez, 2018); la escuela móvil, que estimula las habilidades para la vida (Chaves y Dorado, 2019); y el aprendizaje estratégico, en el que se relaciona la dignidad humana con los objetivos para el Desarrollo Sostenible (Aldana, 2020). Las iniciativas realizadas hacen parte de las tecnologías de gobierno que buscan implementar la educación en derechos humanos, en la medida en que parten del reconocimiento de las políticas educativas para generar acciones concretas que posibiliten su aprehensión.

Tabla 3. Estudios centrados en los esfuerzos y recursos por implementar los derechos humanos como política pública en el sistema escolar.

El segundo campo que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje de los derechos humanos en la escuela, se desencadena como reacción a las políticas educativas instauradas. Para los autores, los aportes teóricos de Herrera (2008), Gallardo, (2009) y De Sousa y Martins, (2019) permiten reconocer los derechos humanos como un modo de resistir las condiciones de vulnerabilidad, discriminación, exclusión y desigualdad social que imperan en sistema capitalista y de ideología neoliberal. Las prácticas escolares que algunos docentes y estudiantes desarrollan se esfuerzan por instaurar nuevos modos de comprender los derechos humanos, cercanos a una praxis instituyente que disloca las pretensiones hegemónicas de imponer algunas visiones naturalizadas del mundo. En esta perspectiva han tenido amplia difusión los trabajos orientados a la construcción de un sujeto crítico, dialógico, emancipado y consciente del devenir ontológico que conforma su historicidad, interculturalidad y memoria. La pedagogía crítica se constituye en el horizonte de acción y reflexión de las iniciativas en el aula.

Predominan los aportes de Magendzo (2016; 2017; 2018), Espinel-Bernal (2016), Baena y Vela (2019) y Núñez (2020). Es destacable el aporte de Magendzo por su repercusión en el continente, ya sea porque sirve de principio teórico y reflexivo para la fundamentación de las propuestas en el aula, o porque sus aportes dan cuenta de experiencias en el sistema escolar. En este sentido, se destaca el estudio comparativo de los modos en que en algunos países de la región como México, Colombia y Costa Rica han orientado la formación ciudadana en el marco de la EDH.

Asimismo, Espinel-Bernal (2016) reconoce los derechos como parte gravitacional de la formación ciudadana, no obstante, su abordaje metodológico requiere un análisis crítico cimentado en una ontología del presente que cuestione las condiciones de posibilidad de los procesos de ciudadanización, en el marco de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A partir de los aportes de Freire, reconoce que la EDH contribuye a la formación de sujetos político-críticos. Esto requiere que la escuela se aleje de la verticalidad que enmudece las voces de sus protagonistas y reconozca que las interacciones realizadas entre docentes y estudiantes deben abrirse a la concienciación mediante una educación emancipadora que potencie la construcción de subjetividades afines a esta.

En razón a lo anterior, es necesario un paradigma crítico para establecer vínculos entre los derechos humanos, el desarrollo local y la educación, que los conciba como resultado de luchas sociales que empujan a los territorios a emanciparse. Por eso, para Baena y Vela (2019) la educación es un elemento esencial para generar procesos de lucha por la dignidad, si se la entiende como un proceso cultural y de liberación. La educación, como práctica de la libertad, exige construcción de procesos e iniciativas escolares que deben partir de la heterogeneidad de los territorios, para generar procesos que impidan la exclusión social. Esta postura asume la EDH como parte de procesos culturales emancipadores que conducen al cuidado de la dignidad humana. Es imperativo reinventar los derechos humanos mediante la crítica al discurso de que no hay alternativas a la ideología dominante. En este proceso, las interacciones y tensiones de la escuela favorecen una desnaturalización en la que los excluidos puedan alzar su voz.

Los esfuerzos que impulsan la comprensión crítica de los derechos humanos en la escuela encuentran en los ajustes curriculares medios que la favorecen, pero en su trasfondo buscan desbordarla. Por eso, son reiteradas las iniciativas que en el horizonte de la pedagogía crítica realizan cambios significativos a nivel curricular y de contenidos, con un fuerte predominio hacia la transversalización. En este sentido, Magendzo y Bermúdez (2018) proponen una EDH con perspectiva controversial para formar ciudadanos críticos en una democracia pluralista, mediante tres ejes de acción que incluyen una ética global y de mínimos y un pluralismo moral. Un mecanismo para fomentar la EDH y el aprendizaje ciudadano son los dilemas morales y las controversias, ya que favorecen un clima deliberativo que redunda en la formación de competencias comunicativas, al promover la discusión reflexiva de cuestiones polémicas. En consecuencia, la EDH promueve el desarrollo del juicio moral. Cercano a esta perspectiva, Álvarez (2019) sostiene que la escuela debe propiciar escenarios que fomenten el diálogo, el cultivo de las emociones y la reflexividad crítica; ya que la EDH conforma una sinergia enriquecedora, debido al caudal de experiencias humanizadoras que potencia.

Tabla 4. Estudios centrados en una perspectiva contrahegemónica (dislocación- transformación).

La literatura muestra una preocupación por desplegar procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá de la normalización del discurso hegemónico dentro del sistema educativo, a través de iniciativas orientadas a transformar los aspectos estructurantes del sistema político. Amparados en la pedagogía crítica, buscan instaurar nuevos sentidos que disloquen los discursos hegemónicos. Esta perspectiva tiene como epicentro de su accionar a los sujetos y sus contextos como determinadores de los contenidos sobre los derechos humanos (Suárez, 2017). Por ende, las estrategias utilizadas son variadas; debido a que el eje de aprendizaje no radica en la circulación de información sobre los derechos, sino en hacer que estos funcionen como excusas para la movilización de acciones que posibiliten su comprensión a través de las vivencias. Entre las estrategias se destacan: la literatura, la música, el teatro, el cuidado de la vida y el ambiente, la recuperación de los saberes ancestrales, así como la memoria en el marco del postconflicto.

Amparados en los postulados de la pedagogía crítica en diálogo con los Objetivos para el Desarrollo, y las preocupaciones por el devenir ambiental de la vida en el planeta, autores como Caride (2017) y Vogelfanger (2020) sostienen que educar en derechos humanos se configura en una exigencia que le corresponde a la humanidad como especie. Las consecuencias negativas de los modelos económicos basados en las teorías del desarrollo están poniendo en riesgo la vida sobre el planeta. Educar, en este sentido, incluye formar en una praxis liberadora y transformadora. De esta manera, los cambios socioambientales en los espacios direccionados por la educación social o comunitaria, en ocasiones se articulan con lineamientos establecidos en las agendas de organismos internacionales como la Unesco. Esta articulación se hace cada vez más estrecha cuando la escuela y los territorios fomentan la construcción de un comunitarismo democrático, ya que su efecto inmediato es la promoción de valores democráticos necesarios para una vivencia efectiva de los derechos.

Por otra parte, existe un interés permanente por transformar los esquemas en que tradicionalmente se enseñan los derechos humanos, sobre todo en contextos afectados por la limitación de la democracia. De esta manera, irrumpe la triada violencia política, conflicto armado y memoria como un eje para avanzar en una comprensión efectiva de los derechos, especialmente en contextos atravesados por la precariedad del Estado para promocionarlos y asegurarlos (Osorio, 2016; Cortés et al., 2016).

En territorios donde la violencia política demarca un derrotero de la exclusión y la discriminación mediante la instauración de regímenes políticos autoritarios o de precariedad democrática, la EDH se convierte en la estrategia más eficiente para la transformación de la cultura política mediante la emancipación (Sgró, 2018). En este sentido, el trabajo de Pérez (2018) reconoce el potencial de la memoria como estrategia formativa de los derechos humanos y la construcción de nuevas ciudadanías. Para la autora, la EDH se dirige hacia una transformación social, mediante el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de un sujeto ético-político, que promueve y exige sus derechos desde la movilización social y la construcción de consensos políticos.

Tabla 5 . Iniciativas críticas en derechos humanos desplegadas en el ámbito escolar.

Discusión

El campo de la educación en derechos humanos en Latinoamérica se conformó en medio de las tensiones entre los contextos políticos ⸺oscilantes entre regímenes autoritarios y las luchas por retorno de la democracia⸺ y la realidad escolar, la cual implicaba organización curricular y formación del profesorado. En este escenario, el debate entre el carácter moral y político de los derechos humanos fue asumido como parte de las estrategias discursivas y los dispositivos usados para conformar dicho campo. Si bien se presenta un predominio de lo político como parte de la instauración legal y jurídica de los derechos dentro de los sistemas educativos, para su despliegue en el entramado escolar se recurrió a referentes morales para afianzar su apropiación. En consecuencia, los recursos didácticos utilizados en el aula implicaban fortalecer su mirada como derechos morales, a partir del reconocimiento de baluartes como la dignidad humana y el respeto.

El carácter universalizable y razonable de los derechos humanos ha favorecido su divulgación dentro de los sistemas educativos latinoamericanos. Sin embargo, la realidad política y social ha opacado los esfuerzos institucionales, por lo que se han presentado algunas iniciativas provenientes de la sociedad civil que han impactado los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Esto ocurre porque las necesidades de los contextos potencian la movilización de procesos colectivos en los territorios para reivindicar derechos. Las iniciativas allí desplegadas no se reducen al ámbito del conocimiento legal y normativo de estos, sino que, impregnados por las fuerzas históricas de los movimientos sociales y las organizaciones comunitarias, han logrado ingresar en el espacio escolar para afectarlo en sus prácticas (Archila, 2018; Franco, 2022). Allí circulan varios modos de comprensión de los derechos, que tienen en su base la educación popular a través de estrategias que incluyen: la literatura, la música, el teatro y la educación ambiental, como disipadores de prácticas culturales que aportan a la vivencia de los derechos humanos en la escuela con alta incidencia en la dinámica social.

Lo anterior se explica por la ampliación de la sociedad civil en mayores espacios de participación de la esfera pública, los cuales incluyen la promoción, defensa y reivindicación de los derechos humanos. En consecuencia, proliferan esfuerzos institucionales y no gubernamentales para organizar estrategias orientadas a la construcción de una cultura de los derechos. Toman fuerza los discursos que incluyen la formación en competencias ciudadanas, el pluralismo democrático y la educación para la paz. En este sentido, la EDH contribuye a la construcción de nuevas ciudadanías, ya que afecta los procesos de subjetivación política y, por ende, las pautas de orientación cognitivas, emotivas y valorativas de los sujetos hacia el sistema político.

Es de resaltar que el debate entre política y moral adquiere una nueva relevancia, pues no está centrado en cómo estos se articulan en la fundamentación de los derechos, sino en la forma en que los dilemas inherentes al debate se convierten en nodos reflexivos que amplían la deliberación sobre los mismos. Por tanto, educar en derechos humanos es favorecer el pensamiento ético-político, caracterizado por el fomento del uso público de la razón, la posibilidad de establecer consensos entrecruzados y educar las emociones morales y políticas (Nussbaum, 2014). Lo anterior hace de la EDH un campo en construcción, en el que los esfuerzos institucionales entran en diálogo con las realidades contextuales a partir de las tensiones entre la instauración discursiva de los derechos y los procesos que impulsan su reivindicación; estos últimos incluso logran dislocar los discursos hegemónicos.

Un punto débil en la EDH es la preparación de los docentes, sumado al predominio del discurso hegemónico de los derechos que hace énfasis en una teoría moralizante, pero no de los contenidos jurídicos que en la práctica activan el sistema normativo para su reivindicación. Las estrategias pedagógicas se suelen concentrar en los contenidos históricos, de fundamento y axiología de los derechos; lo cual resulta necesario, pero pueden llevar a que sea soslayado el conocimiento de los instrumentos legales. Esta situación conlleva una posible despolitización de los derechos, que los reduce a una abstracción monolítica. Se requiere desde la escuela potenciar escenarios experienciales que acerquen a los estudiantes a una práctica de los derechos.

Conclusiones

La instauración discursiva de la EDH muestra, por una parte, el predominio de los aspectos políticos- legales que fueron promovidos mediante el uso de recursos y métodos educativos apoyados en lo moral, Y por otra, el despliegue de iniciativas de apropiación crítica de los derechos, que han ampliado los mecanismos usados para su comprensión. La escuela se ha convertido en un escenario práctico para la vivencia de los derechos, pero se requiere ampliar la mirada evaluativa sobre la efectividad de dichas iniciativas. El contexto escolar ha favorecido la construcción de una cultura de apropiación de los derechos humanos en diálogo con la sociedad civil, cimentada en hacer visible las tensiones entre ley-legal y ley-moral, mediante la formación del pensamiento crítico, el fomento del uso público de la razón y el reconocimiento de las emociones morales en la vida colectiva, con implicaciones en la conformación de la subjetividad política.

Este debate abre la puerta para la formación de una ética de los derechos humanos, basada en posibilidad de establecer una reflexión permanente sobre política y moral dentro del entramado cultural; la cual tiene amplia incidencia en las prácticas culturales instituyentes que realizan las personas en la conformación del orden social. La continuación de esta búsqueda a través de una mirada a la literatura en lengua extranjera podría favorecer abordajes comparativos interesantes, al reconocer cómo otros contextos han conformado el campo de la EDH en la escuela.

Referencias